王 卉

(集美大學(xué)誠毅學(xué)院 人文科學(xué)系，福建 廈門 361021)

隨著近年來微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂在高校的流行，數(shù)字化課程漸成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的一個熱點。其實，早在20世紀20年代，南京金陵大學(xué)農(nóng)學(xué)院就從美國農(nóng)業(yè)部購買了幻燈片、電影片到各地宣傳科學(xué)種植棉花的知識(1)鄧杰《教育技術(shù)學(xué)——引導(dǎo)教學(xué)走向藝術(shù)化境界》，社會科學(xué)文獻出版社2001年版，第21頁。，這可以說是我國高校數(shù)字化課程的前身。到70年代末，隨著電化教育局、中央電化教育館和中央廣播電視大學(xué)的成立，衛(wèi)星電視教育開始興起。同時，部分高校教師開始在課堂上使用幻燈機、投影儀等設(shè)備。世紀之交，數(shù)字化教材在高校開始流行，課程資源得到了極大的豐富。2012年，我們又迎來了“慕課元年”，基于微課或慕課的翻轉(zhuǎn)課堂備受關(guān)注，不少高校紛紛建立了智慧教室，推行數(shù)字化課程。可以預(yù)見，課程的不斷數(shù)字化，將是未來高校課程發(fā)展的一大趨勢。

但在上述種種現(xiàn)象的背后，存在一些列值得我們深思的問題。數(shù)字化課程在我國高校課程當中究竟扮演何種角色？得到了哪些理念和技術(shù)的支撐？我們又該如何評價數(shù)字化課程的價值和意義？諸如此類問題，如果缺乏一個清晰的認識，那么數(shù)字化課程的盛行也只能是淺層次的喧嘩和熱鬧，無法真正提升課程的品質(zhì)。因此，學(xué)界有必要對我國高校數(shù)字化課程的目的指向、理念和技術(shù)支撐及人們對數(shù)字化課程的態(tài)度等問題進行思考，以期獲得更加深刻的認識。

一 數(shù)字化的是技術(shù)還是課程？

(一)數(shù)字化課程的誕生

諸如微課、慕課、智慧課堂之類，究竟能否被稱為“課程”，學(xué)術(shù)界其實存在爭議。但從國外關(guān)于慕課研究的最新進展來看，慕課的結(jié)構(gòu)包括課程視頻、測評任務(wù)、論壇討論、電子讀物、視頻會議等(2)陳吉榮《國外慕課研究最新發(fā)展述評》，《外語教學(xué)與研究》2016年第1期，第118-127頁。，可見它并不僅僅是一種知識性質(zhì)的資源，而是將課程的實施、課程的評價、甚至是課后的討論等都搬到了網(wǎng)絡(luò)上，加以數(shù)字化了。我國也有不少高校推出了自己的慕課，學(xué)生選修了該慕課并通過了考核，還能獲得相應(yīng)的學(xué)分，這顯然是將慕課作為一種完整意義上的課程來看待的。微課也包含了教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)資源、教學(xué)評價等必要的課程元素，因而余勝泉和陳敏將微課界定為“在微型資源的基礎(chǔ)上附加教學(xué)服務(wù)的小型化課程”(3)余勝泉、陳敏《基于學(xué)習(xí)元平臺的微課設(shè)計》，《開放教育研究》2014年第1期，第101頁。。而智慧課堂則被定義為通過課程資源的精準供給而為學(xué)生提供的個性化定制課程(4)余勝泉《大數(shù)據(jù)時代的未來教育》，《中國民族教育》2017年第8期，第9-10頁。，更是明確了其“課程”身份。還有人干脆將上述所有都統(tǒng)稱為“數(shù)字化課程”(5)周序《如何認識數(shù)字化課程》，《課程·教材·教法》2018年第5期，第44-48、110頁。。因此可以說，數(shù)字化課程就是將課程數(shù)字化之后的產(chǎn)物。

(二)課程的式微與技術(shù)的凸顯

“數(shù)字化”無疑令人矚目，但“課程”卻并不徹底，這從數(shù)字化課程的發(fā)展歷程上可以看出來。

在20世紀80年代，現(xiàn)代意義上的數(shù)字化課程尚未誕生，當時流行的是電化教育。電化教育和數(shù)字化課程的本質(zhì)有共通之處，都是用信息技術(shù)來輔助課程的開發(fā)和運用。南國農(nóng)認為，電化教育要探討的就是怎樣將各種資源在課程中加以利用的問題(6)南國農(nóng)《我國電化教育的現(xiàn)狀與展望(下)》，《電化教育研究》1987年第9期，第5頁。。由于人們長期將課程資源理解為教科書、參考書等紙質(zhì)文本材料，且紙質(zhì)材料在傳播、攜帶方面均有不便，因此當電化教育作為一種數(shù)字化的課程資源呈現(xiàn)在我們面前的時候，是很受認可的。數(shù)字化課程這個概念第一次被提出，是在2001年《出版參考》雜志刊登的《BBC“數(shù)字化課程”受阻》這則短訊上，這則短訊介紹了數(shù)字化課程在英國的推行究竟受到了何種阻礙，但并未對其作深入研究(7)李涵《BBC“數(shù)字化課程”受阻》，《出版參考》2001年第6期，第23頁。。不過，從中國知網(wǎng)收錄的數(shù)據(jù)來看，絕大部分相關(guān)研究討論的是數(shù)字化的課程資源，或數(shù)字化的課程評價，抑或是數(shù)字化的課程開發(fā)。從這部分研究來看，數(shù)字化的其實并非課程，而是關(guān)于課程的某項技術(shù)，例如課程資源的儲存和提取、課程的開發(fā)與評價手段之類，其中又以數(shù)字化課程資源建設(shè)方面的技術(shù)性研究居多。可以說，自改革開放以來直至2012年前后，被“數(shù)字化”的主要是關(guān)于課程資源的開發(fā)、獲取技術(shù)，這一發(fā)展方向和“課程即學(xué)科知識”的傳統(tǒng)認識之間存在著密切聯(lián)系(8)Peter F. Oliva《課程發(fā)展》，林素卿等譯，臺北五南圖書出版股份有限公司2009年版,第12頁。。由于知識被看成是課程的核心組成部分，那么承載著知識的資源越多，這些資源的獲取越方便，那么課程的質(zhì)量就必然越高。因而，將課程資源數(shù)字化就是一個順理成章的選擇了。數(shù)字化之后的課程資源，可以較低成本甚至零成本進行傳播，從而使資源在技術(shù)上變得人人可得，電腦和網(wǎng)絡(luò)的普及則讓資源的獲取變得比去圖書館借閱圖書資料更加容易。但無論是電化教育還是數(shù)字化教材，對課程目標是否應(yīng)有變動、實施方式是否需要調(diào)整、評價理念是否有待重構(gòu)等均未予以關(guān)注，所以它們對數(shù)字化課程的貢獻是有局限的。

2012年之后，慕課浪潮席卷全球，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂開始流行，大數(shù)據(jù)、人工智能的興起，對課程的沖擊不容小覷。數(shù)字化課程的發(fā)展進入了新的歷史階段。但有人調(diào)查了國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)置，發(fā)現(xiàn)其中90%的課程僅僅是簡單地把不同類型的資源羅列了出來(9)張桐《遠程開放教育網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計現(xiàn)狀評析——以中央廣播電視大學(xué)為例》，《中國電化教育》2012年第10期，第85-89頁。?？梢?，慕課雖然名曰“課”，但其發(fā)展更多地延續(xù)了“提供資源”的老路，致力于將資源放到慕課平臺上面，唯一的區(qū)別僅僅在于文本、圖片性質(zhì)的資源變成了教學(xué)視頻性質(zhì)的資源。它“理應(yīng)”具備的在線研討、網(wǎng)上評價等內(nèi)容并未真正體現(xiàn)出生命力。當然這和目前信息技術(shù)的發(fā)展程度有關(guān)。例如用技術(shù)手段對學(xué)生在慕課當中的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，顯得較為無力，一般只能檢測出學(xué)生對知識的記憶情況，而對于分析、評價和應(yīng)用之類的高階知識，則難以有效測評出來。一些針對“微課問題”進行的研究，實際上僅僅是對微課視頻進行研究，而未能涉及課程的反思、評價、反饋等內(nèi)容(10)慕秀榮、張文奕、王婧《外語微課的問題分析及其對策研究——以首屆中國外語微課大賽全國決賽獲獎作品為樣本》，《英語廣場》2016年第6期，第86-88頁。，將微課等同于微視頻的看法，在學(xué)術(shù)界和實踐中都普遍地存在著。

可以看出，雖然名曰“課程”，但真正被數(shù)字化的卻始終集中在技術(shù)層面，尤其是課程資源的開發(fā)、儲存和提取技術(shù)。從這個意義上說，將數(shù)字化課程視作“一種不夠‘課程’的課程”(11)周序、黃路遙《數(shù)字化課程40年發(fā)展評析》，《課程·教材·教法》2018年第10期，第51-58頁。，應(yīng)該是比較中肯的。

二 技術(shù)的意義：統(tǒng)一中的分裂

數(shù)字化課程以技術(shù)的數(shù)字化為核心，是因為教育信息技術(shù)可以把課程從抽象變得直觀，從呆板變得鮮活，因而更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。時至今日，技術(shù)對教育的滲透已經(jīng)是無孔不入，影響頗深。學(xué)術(shù)界對于技術(shù)進步給課程帶來的正面影響也頗為認可，利用技術(shù)推動大學(xué)課堂改革的實踐與嘗試如雨后春筍般地出現(xiàn)。但在這種對技術(shù)近乎一致的好評當中，卻存在著風(fēng)險。

(一)服務(wù)還是制約

早在20世紀七八十年代，人們就已經(jīng)認可了教育技術(shù)在電化教育中的正面價值。在當時的學(xué)者看來，技術(shù)意義的課程價值并不取決于技術(shù)本身的先進程度，而取決于教師的水平高低(12)程光《電化教育要深入學(xué)科領(lǐng)域》，《電化教育研究》1981年第5期，第2頁。，即教師能否恰當?shù)剡\用技術(shù)。因此，教育技術(shù)的意義在于服務(wù)于教師的教學(xué)工作，教師只需要“在教學(xué)中根據(jù)實際需要選用”就行了，“不一定要每個教師都成為電教的專家”(13)陳堅《提倡教師懂一點現(xiàn)代教育技術(shù)》，《外語電化教學(xué)》1980年第1期，第42-43頁。。隨著微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的流行，技術(shù)可以提供的服務(wù)變得更加多種多樣，在技術(shù)的幫助下，課程資源變得更加豐富，獲取更加便捷，教學(xué)的直觀性、移動性得到顯著增強，在這種情況下，利用技術(shù)服務(wù)于人就顯得更加理直氣壯。技術(shù)是一個“服務(wù)者”的身份，在絕大部分學(xué)者那里都得到了一致的認識。

然而，從實踐層面來看，技術(shù)給人帶來的卻并不是只有服務(wù)，也有制約，甚至服務(wù)與制約究竟孰輕孰重、孰多孰少，似乎還很難說。各種新的技術(shù)隱然有成為衡量一個教師水平高低的標準的趨勢。例如，當微課開始流行的時候，教師是否善于利用微課資源，是否擅長開發(fā)微課程，就幾乎成為我們評判一個高校教師的教學(xué)理念是否先進、是否跟得上時代潮流的重要依據(jù)。但很多高校教師對新技術(shù)的運用并不是自覺自愿，而是被要求、被規(guī)定必須去用，從而產(chǎn)生不滿和抵觸情緒。有教師吐槽說：“我又不會視頻剪輯，非要我們?nèi)ヤ泜€什么微課視頻，用翻轉(zhuǎn)課堂來上課，完全不考慮實際情況，我們也就只能應(yīng)付了事?！币灿腥苏f：“慕課平臺怎么弄我都還沒搞清楚，現(xiàn)在又要我們?nèi)W(xué)習(xí)什么智慧教室的使用，還要用手機掃描二維碼，光是學(xué)習(xí)這些技術(shù)操作就很費時間了，都沒空備課了?！笨梢?，當技術(shù)的更新?lián)Q代速度超過了高校教師對技術(shù)的掌握和學(xué)習(xí)進度的時候，技術(shù)帶給教師的就不是只有幫助，也有壓迫。

在這種情況下，不少學(xué)者開始主張教師應(yīng)轉(zhuǎn)變或者重塑自身角色以適應(yīng)數(shù)字化課程的需求?！爸厮芙處煂I(yè)角色”的觀點認為，在數(shù)字化課程迅速發(fā)展的大趨勢下，如果教師不能盡快從傳授者變?yōu)榻饣笳撸瑥闹髦v人變?yōu)閷?dǎo)航人，就無法適應(yīng)數(shù)字化課程的技術(shù)要求，從而面臨淘汰(14)吳仁英、王坦《翻轉(zhuǎn)課堂：教師面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)及因應(yīng)策略》，《教育研究》2017年第2期，第119-120頁。。為了淡化這種“重塑”中的“制約”色彩，有人還提出，教師應(yīng)“主動”地進行角色轉(zhuǎn)變(15)謝紅榮、趙紅霞《翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師角色定位及轉(zhuǎn)化研究》，《教育理論與實踐》2016年第32期，第40頁。，加上了“主動”二字，似乎就不存在“制約”了，因為這種“重塑”是教師自覺自愿地“主動”選擇的，不是被“制約”著不得不去選擇的。但事實上這種“主動”不過是一個文字游戲罷了，并不是真正的“主動”，而是“被制約下”的“不得不主動”而已。因此，表面上大家都認為技術(shù)是一個服務(wù)者，但實際上在不少學(xué)者那里，“技術(shù)已經(jīng)規(guī)定好人的發(fā)展方向”的觀點已經(jīng)大有市場了。

(二)隱匿或者取代

技術(shù)縱然值得肯定，但如果堂而皇之地宣稱應(yīng)該用電腦代替教師來上課，那也很難讓人接受。因此不少學(xué)者都強調(diào)“人”的因素在數(shù)字化課程中的核心地位，例如有人提出：“未來的教育一定是一種‘人性為王’的教育”(16)項賢明《人工智能與未來教育的任務(wù)》，見：伏彩瑞等《人工智能與未來教育”筆談(下)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第23頁。。所謂“人性為王”，就是要讓技術(shù)徹底隱身于教育的背后，因為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的關(guān)鍵不是“網(wǎng)”，而是“人”(17)曹培杰《未來學(xué)校的變革路徑——“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的定位與持續(xù)發(fā)展》，《教育研究》2016年第10期，第46-51頁。，是需要“以人為本”的(18)劉軍《智慧課堂：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代未來學(xué)校課堂發(fā)展新路向》，《中國電化教育》2017年第7期，第14-19頁。。也有人將人與人之間的互動看作是智慧課堂的實施關(guān)鍵(19)劉邦奇《“互聯(lián)網(wǎng)+”時代智慧課堂教學(xué)設(shè)計與實施策略研究》，《中國電化教育》2016年第10期，第51-56、73頁。。因此，數(shù)字化課程的核心是“課程”而不是“數(shù)字化”，技術(shù)應(yīng)該隱匿在課程背后，為課程的質(zhì)量提升“默默地”提供服務(wù)，而人則需要站在前臺，繼續(xù)擔任課程的設(shè)計者、實施者和評價者。應(yīng)該說，自電化教育興起至今，這一觀點始終占據(jù)著主流地位。

但隨著人工智能、大數(shù)據(jù)的流行，“信息技術(shù)如何代替教師的工作”開始成為一個嚴肅的學(xué)術(shù)問題。有人認為，教師傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的任務(wù)“基本上可以由機器取代”(20)張治、李永智《邁進學(xué)校3.0時代——未來學(xué)校進化的趨勢及動力探析》，《開放教育研究》2017年第4期，第43頁。?；蛘咧辽?，智能機器人將會取代人類成為知識的執(zhí)行者，智能機器人可以取代一些具體地執(zhí)行某種知識的行業(yè)，如警察、司機之類(21)蒲戈光《教育的銀彈：人工智能環(huán)境下未來教育的有效手段》，見：朱永新等《“人工智能與未來教育”筆談(上)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017第4期，第25頁。。因為教師長期承擔著布置和批改作業(yè)、對學(xué)生進行考試測試等任務(wù)，這類任務(wù)正好屬于那些需要重復(fù)“執(zhí)行”大量知識的行業(yè)，而“人工智能在教學(xué)方面，恰恰可以替代掉老師和學(xué)生之間那些重復(fù)枯燥的事情”(22)伏彩瑞《人工智能，打造個性化定制化教育》，見：伏彩瑞等《“人工智能與未來教育”筆談(下)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第14頁。。這部分學(xué)者雖然沒有明確宣稱技術(shù)比人更優(yōu)秀，或者是數(shù)字化的意義比課程本身的價值更重要，但不可否認的是“技術(shù)隱匿于人的身后”這一思想已經(jīng)遭到質(zhì)疑。在這部分學(xué)者那里，技術(shù)能否取代教師已經(jīng)不是問題，問題僅僅在于在多大程度上取代以及以什么方式取代。這是對“人性為王”“以人為本”的傳統(tǒng)觀念的一個極大沖擊。

三 理念的價值：內(nèi)在基礎(chǔ)還是外部形象？

(一)作為“內(nèi)在基礎(chǔ)”的“先進理念”

技術(shù)雖然重要，但在部分學(xué)者看來，數(shù)字化課程在理念上的先進性比技術(shù)上的革新更加重要。因此，數(shù)字化課程與其說是一場技術(shù)革命，不如說是一次理念上的洗禮。比如一些高校為了推廣慕課、翻轉(zhuǎn)課堂的運用，給老師提供的理由是數(shù)字化課程在理念上更加先進，而非技術(shù)上的直觀或者說便捷。2015年，某高校面向青年教師舉行的翻轉(zhuǎn)課堂培訓(xùn)當中，培訓(xùn)者介紹說：

一些國外高校幾乎都用翻轉(zhuǎn)課堂來給學(xué)生授課，課前讓學(xué)生觀看視頻，課堂上則提供一些具體案例，帶著學(xué)生去討論這些案例。由于有具體事例，學(xué)生的參與比較積極，收獲也非常多。所以翻轉(zhuǎn)課堂有效地提高了教學(xué)質(zhì)量。

在這段介紹里，培訓(xùn)者將傳統(tǒng)課堂中也經(jīng)常采用、并不一定需要“數(shù)字化”才能進行的“案例學(xué)習(xí)”的優(yōu)點，掛到了翻轉(zhuǎn)課堂的名下。學(xué)生被具體的事例所吸引，對案例討論的積極參與，成了“翻轉(zhuǎn)課堂”的功勞而不是“案例教學(xué)”的成效。由于受訓(xùn)教師多數(shù)不是教育學(xué)專業(yè)人士，他們很容易被這樣一種概念上的偷換所迷惑，誤以為翻轉(zhuǎn)課堂較之傳統(tǒng)課堂的確具有“促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“實用性強”方面的優(yōu)勢。而事實上，這里所謂的促進了自主學(xué)習(xí)、增強了實用性等“先進理念”，并非翻轉(zhuǎn)課堂所獨有，而是在傳統(tǒng)課堂中也可體現(xiàn)出來。因此，“有效地提高了教學(xué)質(zhì)量”，不過是一種貶低傳統(tǒng)課程借以抬高自身的做法。

那么，為什么我們一定要給數(shù)字化課程賦予某種“先進理念”，甚至不惜為此張冠李戴、歪曲事實呢？進入新世紀以來，我們在課程改革、教學(xué)變革等方面似乎患上了“理念依賴癥”，往往認為只有依據(jù)某項理念進行的革新，才是正向的，才能取得積極的效果。諸如建構(gòu)主義、學(xué)生中心、生成性課堂、自主學(xué)習(xí)等等一系列理念，都成為課程改革的指導(dǎo)思想。那么，當數(shù)字化課程成為未來趨勢的時候，如果背后僅僅只有技術(shù)的支撐而缺乏理念的指導(dǎo)，似乎就顯得不那么“高端”，不是很有底氣。只有當數(shù)字化課程不但在技術(shù)上領(lǐng)先，同時在理念上也有所創(chuàng)新，甚至其本身就是“先進理念”的產(chǎn)物的時候，才能被冠以“先進課程”“未來課程”等頭銜，我們推行數(shù)字化課程也才能夠更加理直氣壯。因此，理念上的先進性往往被看成是數(shù)字化課程得以發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。

(二)現(xiàn)實中的隱憂

理念是什么？理念是在翻譯柏拉圖、康德、黑格爾等西方哲學(xué)家的著作的時候引入的一個概念，指的是人在解釋某些現(xiàn)象的時候歸納或總結(jié)出來的觀點、看法、思想等，具有較強的主觀性(23)周序《多提升些技術(shù)，少推廣些理念——中國教學(xué)改革亟待轉(zhuǎn)向》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2015年第4期，第63-67頁。。可見，任何理念都只能解釋一部分現(xiàn)象，或者說指導(dǎo)某一類別的實踐，都有其適用范圍，而不能放之四海而皆準。那么，當我們用強化了自主、促進了建構(gòu)等“先進理念”來解釋或指導(dǎo)數(shù)字化課程的發(fā)展的時候，究竟是“準”還是“不準”，就需要做一番甄別。

但就現(xiàn)有研究來看，幾乎所有學(xué)者都將“先進理念”對數(shù)字化課程的指導(dǎo)視作一種無須解釋的常識，認為數(shù)字化課程的實施有助于落實諸如自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識等“先進理念”是一件理所當然的事情，因為學(xué)生可以更加自主地選擇感興趣的課程來學(xué)習(xí)，也可以在數(shù)字化課程的互動平臺上更加廣泛地交流心得、建構(gòu)認識。相應(yīng)地，數(shù)字化課程在這些“先進理念”的幫助下也發(fā)展得更加完善。但究竟各種“先進理念”是如何促進了數(shù)字化課程的發(fā)展的？體現(xiàn)在何處？在多大程度上體現(xiàn)出來了？這些問題并沒有得到一個清晰的答復(fù)。

首先，這些理念在實踐當中究竟應(yīng)該如何把握，讓不少高校教師感到困惑不已。例如當學(xué)生在慕課平臺上自主選擇的課程內(nèi)容較為雜亂，無法幫助學(xué)生搭建起本專業(yè)的知識體系時，教師是應(yīng)該任其“自主”，還是需要通過“干涉”乃至一定程度的“強制”來調(diào)整他的選課內(nèi)容？又或者，當學(xué)生在交流社區(qū)里的討論跑偏了方向，甚至得出了錯誤認識的時候，教師是應(yīng)該鼓勵這種“建構(gòu)”，還是應(yīng)予以適當?shù)闹敢?？諸如此類問題，在實踐中雖然普遍存在，但卻未能得到學(xué)術(shù)界的足夠重視，廣大教師幾乎都是根據(jù)自己的經(jīng)驗甚至是“憑感覺”進行選擇，缺乏專業(yè)的態(tài)度和科學(xué)的指引。

其次，理念的意義并不在于理念本身的新與舊，而在于其實際效果。數(shù)字化課程的確提高了大學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主性。但“自主”是個中性詞，并非越自主，教學(xué)效果就越好。有研究發(fā)現(xiàn)，慕課當中學(xué)生的自主性既表現(xiàn)在對課程選擇上，也表現(xiàn)在他們可以更加“自主”地退出所選課程的學(xué)習(xí)(24)Khe Foon Hew， Wing Sum Cheung， “Students’ and instructors’ use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and Challenge，” Educational Research Review 12， June (2014): 45-58.。如果我們只看到了學(xué)生的“自主選擇”而對他們“自主放棄學(xué)習(xí)”視而不見，很難說是一種嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度?！敖?gòu)”也面臨著類似的困境。雖然目前很多慕課都可以做到讓學(xué)生在平臺上交流互動，但平臺上的互動顯然沒有傳統(tǒng)課堂中面對面的互動來得高效?！澳秸n平臺的互動功能較弱，課程內(nèi)容與互動系統(tǒng)之間分離，教師與學(xué)生之間的互動難以有效展開”(25)王曉、王志權(quán)《慕課背景下中國高校教學(xué)模式研究》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2015年第10期，第41-45頁。，這也導(dǎo)致理想中的積極討論、主動建構(gòu)、思維碰撞等面臨著障礙。因此可以說，數(shù)字化課程只是試圖強調(diào)落實交流學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識等理念，但實際上卻往往因為技術(shù)的限制導(dǎo)致交流受阻，建構(gòu)也就無從談起。可見，數(shù)字化課程試圖落實的諸如自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識等“先進理念”，在實踐中反而成為被明顯弱化的環(huán)節(jié)。

總的來說，雖然不少研究都認為數(shù)字化課程和某些“先進理念”之間有著必然的聯(lián)系，但卻很少有人說清楚“先進理念”是如何指導(dǎo)數(shù)字化課程的發(fā)展的?！跋冗M理念”似乎是數(shù)字化課程的優(yōu)越性所在，但卻少有研究證實這些“先進理念”在數(shù)字化課程的實施過程中得到了有效的落實。因此，與其說各種先進理念是數(shù)字化課程發(fā)展的“內(nèi)在基礎(chǔ)”，不如說只是一個“外部形象”或“表面符號”。

四 如何看待高校數(shù)字化課程的發(fā)展

(一)“問題頗多”的“發(fā)展趨勢”

綜上可知，所謂數(shù)字化課程，數(shù)字化的其實主要是技術(shù)，而不是完整意義上的課程；我們希望技術(shù)服務(wù)于人，但技術(shù)卻經(jīng)常表現(xiàn)出制約乃至規(guī)定人的發(fā)展方向的問題，甚至開始在一定程度上取代了人；我們認為技術(shù)背后有著“先進理念”的支撐，但這些所謂“先進理念”卻往往是一個“貼標簽”般的存在，并沒有多大的實際意義。因此可以說，數(shù)字化課程面臨的問題是復(fù)雜而多樣的。

但數(shù)字化課程卻經(jīng)常被視作課程發(fā)展的必然趨勢，乃至是課程發(fā)展的未來方向所在。這不得不令人擔憂：既然數(shù)字化課程問題頗多，它還能引領(lǐng)課程的發(fā)展，能成為今后的走向嗎？

其實，這二者并不矛盾。從古至今，在任何國家、任何領(lǐng)域，幾乎都找不到“完美無缺”的改革，在解決舊問題的同時，也必然會帶來一些新的問題。只要新問題沒有舊問題那么嚴重，這一改革就可以說是成功的，至少不是失敗的。例如，班級授課制的推行，雖然帶來了齊步走、一刀切的弊病，但它極大地提升了教學(xué)效率，擴大了學(xué)生與學(xué)生之間進行交流互動的機會，相較之下，弊更小、利更大，因此班級授課制被沿用至今。數(shù)字化課程也是同理。它雖然存在諸多問題，但相較而言，它帶來的正面影響和沖擊遠遠大于它存在的問題。

隨著移動網(wǎng)絡(luò)的普及和信息技術(shù)的不斷發(fā)展，大學(xué)生已經(jīng)不再滿足于自己所在的學(xué)?？梢蕴峁┑恼n程內(nèi)容了。一方面，由于大學(xué)生參與的各項學(xué)習(xí)、活動、實踐項目等為數(shù)眾多，時間碎片化程度大，他們迫切需要一些短小的、案例性和應(yīng)用性的課程內(nèi)容；另一方面，出自對更好的課程資源的追求，他們也希望在足不出戶的情況下就能獲得國內(nèi)乃至全世界最好的課程。在這種情況下，數(shù)字化課程自然廣受歡迎。數(shù)字化技術(shù)可以根據(jù)教學(xué)規(guī)律和感官需求，將課程內(nèi)容打造成為各種形式的、短小精干的媒體作品，從而提高課程的直觀性、可視性和精煉性。課程的這種轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性得以增強，促進了教學(xué)的變化。例如，需要給學(xué)生更多的選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主權(quán)，增強學(xué)習(xí)的個性化程度，也要求教師著力提升學(xué)生的自學(xué)能力和碎片化學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)數(shù)字化時代的需要。

具體地說，微課視頻由于短小精干，便于攜帶，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的興趣愛好，隨時隨地打開一個微課視頻進行學(xué)習(xí)。這就很好地詮釋了“移動學(xué)習(xí)”的教育理念。慕課給高等教育帶來的影響也頗為深遠，它有效地“推動了高校的全球化水平，促進優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源服務(wù)于全球”(26)江鳳娟、吳峰《信息技術(shù)對高等學(xué)校的影響》，《北京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2018年第4期，第152-158頁。。翻轉(zhuǎn)課堂則是將微課或慕課的內(nèi)容與大學(xué)課程相結(jié)合的一種形式。在翻轉(zhuǎn)課堂當中，學(xué)生先根據(jù)特定材料自學(xué)，然后再到課堂上接受教師的“教”。由于自學(xué)材料一般是微課或者慕課視頻，所以“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂”和“基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂”等說法十分流行。這也使碎片化的微課和難度較深的慕課得以具備一定體系，可以伴隨著教師的講解輔導(dǎo)在大學(xué)課堂當中有計劃地實施。當大數(shù)據(jù)、人工智能開始流行，因人而異的“定制化”課程也有望變?yōu)楝F(xiàn)實。正如余勝泉等所說：“學(xué)?？梢酝ㄟ^教育大數(shù)據(jù)分析來精確了解學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、能力傾向和個性特征，在此基礎(chǔ)上可以提供全面的、個性化的與精準的教育服務(wù)”(27)余勝泉、王阿習(xí)《“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的變革路徑》，《中國電化教育》2016年第10期，第3頁。。可見，隨著科技的發(fā)展，數(shù)字化技術(shù)在課程中的介入越來越深入，在課程理念、內(nèi)容、形式、質(zhì)量等方面都帶來了翻天覆地的變化。

因此可以說，數(shù)字化課程發(fā)展至今雖然問題頗多，但卻依然引領(lǐng)著課程發(fā)展的未來走向。

(二)在發(fā)展中探尋解決問題的途徑

雖然數(shù)字化課程利大于弊，但我們卻不應(yīng)該對數(shù)字化課程現(xiàn)存的問題視而不見。否則，不但會拖慢數(shù)字化課程發(fā)展的腳步，甚至導(dǎo)致課程發(fā)展的往復(fù)循環(huán)、空忙一場(28)單文經(jīng)《教改性質(zhì)的歷史分析：逡逡巡巡步向理想》，《教育學(xué)報》2006年第2期，第25-35頁。。改革不等同于做飯，要等所有材料都已經(jīng)具備、所有問題都已經(jīng)有了解決方案之后才能啟動，而是可以在改革的過程中逐步探尋解決問題的途徑。任何成功的改革都不是一蹴而就的，都需要在改革的過程中發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗、不斷完善。

數(shù)字化課程的發(fā)展也是如此。例如，有人發(fā)現(xiàn)面向大規(guī)模人群的慕課面臨著學(xué)生層次參差不齊、無法因材施教的問題，因而提出了慕課要從大規(guī)模走向小規(guī)模的建議(29)杰里米·諾克斯《慕課革命進展如何：慕課的三大變化主題》，《中國遠程教育》2018年第1期，第53-62、80頁。，這就是對慕課發(fā)展方向的調(diào)整。也有教師發(fā)現(xiàn)錄制翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)微視頻太過于費時費力，因此采取向?qū)W生發(fā)放紙質(zhì)自學(xué)材料的方式來實現(xiàn)“先學(xué)后教”，這也是對翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展方向的微調(diào)，而非大破大立、叫?；蛘叩雇?。這樣一種根據(jù)實踐問題和經(jīng)驗采取的微調(diào)做法，既能保證數(shù)字化課程的順利發(fā)展，也能逐步解決或者至少是緩解數(shù)字化課程帶來的一些弊端；既解決了原有問題，又不至于帶來太大的新問題，因而是一條可行的道路。

至少是在可預(yù)見的將來，我們依然還得沿著這條道路繼續(xù)走下去。因為數(shù)字化課程面臨的問題紛繁復(fù)雜，有些問題雖然解決了，但還有不少問題并沒有解決到位，甚至有的問題目前我們還沒有找到可能的解決途徑。例如，如何讓人從技術(shù)的制約當中掙脫出來，使技術(shù)真正地供人驅(qū)使、為人服務(wù)而不是制約著人的發(fā)展方向；如何使數(shù)字化課程在生生討論、師生互動方面能夠更進一步而非徒有其表；如何讓碎片學(xué)習(xí)的內(nèi)容易于整合，以便學(xué)生形成完整而嚴密的知識體系，等等，都有待于我們在實施數(shù)字化課程的過程中進一步總結(jié)經(jīng)驗、探尋恰當?shù)姆桨浮?/p>