“后疫情時代”高等教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新
——訪世界知名高等教育研究專家烏爾里?！ぬ┫＠战淌?/h1>
2020-02-25 14:38:03潘秋靜胡永紅闕明坤
復(fù)旦教育論壇 2020年6期
潘秋靜，胡永紅，闕明坤
（1.廣島大學(xué)高等教育研究開發(fā)中心，日本廣島7398511；2.廈門華廈學(xué)院人文學(xué)院，福建廈門361021；3.無錫太湖學(xué)院高教研究所，江蘇無錫214000）
2020 年，新冠肺炎疫情在世界范圍內(nèi)暴發(fā)。疫情的嚴(yán)重蔓延與危害導(dǎo)致中國以及歐美許多國家的經(jīng)濟、文化、教育交流活動戛然而止，居家工作、學(xué)習(xí)常態(tài)化。絕大部分高等教育機構(gòu)都不得不從傳統(tǒng)的面授教學(xué)模式轉(zhuǎn)向遠(yuǎn)程在線教學(xué)。隨著傳統(tǒng)教學(xué)模式的突變，高等教育發(fā)展發(fā)生了哪些變化？國際高等教育界的專家學(xué)者又如何看待這次疫情對高等教育發(fā)展帶來的沖擊？如何在化“?！睘椤皺C”的實踐里未雨綢繆，做好未來應(yīng)對？毫無疑問，這是一個世界級的共同課題，需要各國各界人士對此進行討論、交流與反思。就此，課題組3 人以“后疫情時代高等教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新”為主題，于2020 年7 月26日下午對世界知名高等教育專家、德國卡塞爾大學(xué)前副校長、終身名譽教授烏爾里?！ぬ┫＠者M行了正式訪談。
烏爾里希·泰希勒（Ulrich Teichler）教授是世界知名的高等教育與比較教育研究專家。2010 年，英國《高等教育研究》（Studies in Higher Education）雜志總編馬爾科姆·泰特（Malcolm Tight）將其與伯頓·克拉克（Burton Clark）、馬丁·特羅（Martin Trow）一起，評為當(dāng)代最著名的三大高等教育研究學(xué)者。①泰希勒教授青年時代曾任柏林馬克斯·普朗克教育研究所的研究員，1978 年創(chuàng)建德國卡塞爾大學(xué)國際高等教育研究中心（INCHER-Kassel），任中心主任及該校副校長等職，現(xiàn)為卡塞爾大學(xué)終身名譽教授。他的主要研究領(lǐng)域包括高等教育與勞動市場的關(guān)系、高等教育體系的國際比較、高等教育國際化與學(xué)生流動性、學(xué)術(shù)職業(yè)以及高等職業(yè)教育發(fā)展。泰希勒教授所創(chuàng)建的“高等教育與社會需求不平等”“高等教育體系多樣性”等理論被國內(nèi)外學(xué)者廣泛引用。他訪問過80 多個國家，在海外發(fā)表過600 余次演講，參與主持?jǐn)?shù)十個大型國際比較研究項目，發(fā)表文章1000 余篇，出版專著百余部，作品被翻譯成20 余種文字?！捌湓诟叩冉逃I(lǐng)域的突出成就，只有菲利普·阿爾特巴赫（Philip Altbach）可與之媲美?！雹谔┫＠战淌诰痛舜尾稍L主題分享的世界經(jīng)驗，無疑可為后疫情時代我國高等教育的發(fā)展與創(chuàng)新提供可資借鑒的有益啟示。
一、新冠肺炎疫情下高等教育的教學(xué)模式：變化與影響
問：您作為高等教育研究領(lǐng)域的知名專家，能否談?wù)勑鹿诜窝滓咔閷Ω叩冉逃虒W(xué)模式產(chǎn)生的影響？
答：此次疫情對傳統(tǒng)教學(xué)模式及在線教學(xué)模式的影響深刻且深遠(yuǎn)，可以總結(jié)為兩點。
第一，新冠肺炎疫情暴發(fā)之后，以面對面授課為核心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其弱勢顯而易見。以德國為例，此次疫情發(fā)生之前，大部分學(xué)生每周參與講座或課堂學(xué)習(xí)的時間至少為15小時，每年花費在此的時間合計約7個月。其中只有不到10%的學(xué)習(xí)內(nèi)容采用某種或多種虛擬方式，如慕課等在線教學(xué)模式。但是，今年4 月起，疫情的蔓延倒逼德國傳統(tǒng)教學(xué)模式集體轉(zhuǎn)向在線教學(xué)。目前，我們還無法精準(zhǔn)判定在線教學(xué)是否只是特殊情況下傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種替補，還是有望成為今后教學(xué)模式的新常態(tài)。不過，不管未來趨勢如何發(fā)展，這次世界性大事件的爆發(fā)所帶來的深刻影響確實折射出了傳統(tǒng)教學(xué)模式在危機應(yīng)變方面能力不足的事實，同時也提醒我們反思“如何促進教學(xué)模式多樣化”問題的迫切性和必要性。
第二，當(dāng)下在線教學(xué)模式的興起固然彌補了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，然而不可否認(rèn)的是，當(dāng)我們大力推進在線教學(xué)的運用時，也看到了其在教學(xué)過程中產(chǎn)生的局限性。也許最近德國報紙上刊登的一幅漫畫可以為我們解讀疫情之下在線教與學(xué)的尷尬與無奈之處：“漫畫的一端，一位教授正在以傳統(tǒng)的教學(xué)風(fēng)格熱情洋溢地開展授課活動。較之以往不同的是，這次的授課對象是麥克風(fēng)，而非學(xué)生。漫畫的另一端則描繪出了學(xué)生聽課時的千姿百態(tài)——一個躺在床上，一個坐在馬桶上，一個邊聽課邊在餐桌旁照看孩子?！边@幅漫畫讓我們意識到，在線教學(xué)模式雖然有其靈活性和便利性，但隨著時間與地點的變動，傳統(tǒng)教學(xué)模式的井然有序在此刻被消解；學(xué)習(xí)狀態(tài)的參差不齊如果長期延續(xù)，其對教學(xué)效果的影響不可低估。究其原因，我們可以結(jié)合國際學(xué)生的流動性理論展開闡析。
根據(jù)國際上對留學(xué)生的流動性及其適應(yīng)度研究的成果，我們發(fā)現(xiàn)兩種國際學(xué)生流動的主要類型。一種是“垂直性”學(xué)生流動，即學(xué)生從一個國家的一所學(xué)術(shù)水平相對較低的大學(xué)轉(zhuǎn)到另一個國家的另一所學(xué)術(shù)水平較高的大學(xué)。在大多數(shù)情況下，處于垂直流動狀態(tài)下的留學(xué)生為順利獲得學(xué)位，其適應(yīng)新環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力會更強。另一種是“水平性”學(xué)生流動，可解釋為學(xué)生在某一段時間內(nèi)（也許是半年、一年或者兩年）轉(zhuǎn)到另一所質(zhì)量水平與其原大學(xué)相似的大學(xué)。在這種情況下，在原大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以直接被活用于新大學(xué)的適應(yīng)過程，我們稱之為“從對比中學(xué)習(xí)”。[1-2]以上兩種流動方式，都有利于學(xué)生順利融入另一種教育環(huán)境和生活方式，并獲得各種理論和實踐方面的知識與能力。兩者的區(qū)別在于：垂直移動所期許的學(xué)習(xí)效果是否能夠如期達成，與學(xué)生的環(huán)境適應(yīng)能力和主動性緊密相連；而水平移動所期許的學(xué)習(xí)效果則與學(xué)習(xí)環(huán)境的類似性密不可分。因此，基于同樣的邏輯，我們可以嘗試從以下兩個角度來探討“傳統(tǒng)教學(xué)模式向在線教學(xué)模式轉(zhuǎn)移過程中教學(xué)效果的變化”這一課題。
首先，從學(xué)生的角度思考，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向在線教學(xué)更接近于“垂直性”移動。假設(shè)學(xué)生想要適應(yīng)并從中受益，則要求其具備更強的自我適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。另一方面，如果從環(huán)境相似性的角度思考，在線教學(xué)模式則又可稱為“水平性”移動，且這是兩種均類似于“以理論教學(xué)為主”的教育環(huán)境間的移動。由此可以推測，與就讀于“以實踐與技能的獲得為教學(xué)目標(biāo)”的高等教育機構(gòu)的學(xué)生相比，擁有類似學(xué)習(xí)經(jīng)驗的研究型大學(xué)的學(xué)生更容易適應(yīng)新環(huán)境，在對比中學(xué)習(xí)并從中受益。概言之，可以推測同樣的教學(xué)模式不一定適合所有的學(xué)生或高等教育機構(gòu)。特別是對注重實踐教學(xué)的應(yīng)用型高等教育機構(gòu)來說，盡管理論知識方面的學(xué)習(xí)效果可以通過調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性來達成，但學(xué)生在實踐及技能方面的能力提升仍然離不開傳統(tǒng)的面授和演練。在后疫情時代，各類高等教育機構(gòu)開展的教學(xué)活動一旦離開物理存在，必然受到不同程度的沖擊。如何緩解教育環(huán)境與教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對不同類型高校產(chǎn)生的沖擊，是當(dāng)下我們在實施在線教學(xué)的過程中亟須思考并解決的難題之一。
二、新冠肺炎疫情下教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)：研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)
問：2014 年以來，中國一直致力于推進應(yīng)用型本科建設(shè)，推動地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，加強培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的應(yīng)用型人才。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵之一是確保線下學(xué)習(xí)場所中的實踐性教與學(xué)。然而，突如其來的疫情對教學(xué)模式的影響是全方位的，體現(xiàn)在教學(xué)觀念的革新、教育資源共享性的提高、學(xué)習(xí)方式的非線性化、教學(xué)方式的多樣化等方面。上文中，您也指出了研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)所受沖擊的不同。結(jié)合中國的實際情況與政策導(dǎo)向，作為一名在高等教育研究與教學(xué)方面都擁有豐富經(jīng)驗的知名教授，您覺得在后疫情時代，以培養(yǎng)實踐應(yīng)用能力為主要目標(biāo)的應(yīng)用型大學(xué)該如何應(yīng)對教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)？
答：這是一個關(guān)鍵問題。然而有趣的是，我們發(fā)現(xiàn)近年來研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)風(fēng)格正日趨相似。以德國為例，當(dāng)我還是一名大學(xué)生時，我所體驗到的德國大學(xué)的課程大約有一半以講座形式開展，有些領(lǐng)域還出現(xiàn)過數(shù)百名甚至超千名學(xué)生坐在一起聽教授獨白的場景。另一半課程則采用由少數(shù)參加者組成的研討會形式，這種模式下的教學(xué)活動為學(xué)生提供了豐富的參與討論的機會。不過，近年來研究型大學(xué)約有一半的學(xué)生也像應(yīng)用型大學(xué)的學(xué)生一樣參加實踐活動，特別是理工科的大學(xué)生更趨向于通過參加實驗等實踐性課程獲得學(xué)術(shù)知識和技能。同時，我們觀察到，成立于50年前的德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的大多數(shù)課程也采用了類似于傳統(tǒng)型大學(xué)的研討會形式的教學(xué)模式?？梢哉f，這是彼此間的相互借鑒、融匯與吸收。由此可見，實踐性的教學(xué)活動對不同類型的高等教育機構(gòu)具有同樣的意義和價值。
這次疫情倒逼傳統(tǒng)的教學(xué)模式向邊緣化轉(zhuǎn)移，對兩種不同類型的高等教育機構(gòu)形成的沖擊不言而喻。與以理論教育為中心的研究型大學(xué)相比，疫情對注重實踐性與應(yīng)用性教育的高校（如德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，中國的應(yīng)用型大學(xué)與高職院校，日本的專門職大學(xué)院、短期大學(xué)與高等專門學(xué)校等高等教育機構(gòu)）的沖擊更為巨大，影響更為深遠(yuǎn)。原因在于，面對面的現(xiàn)場實踐與訓(xùn)練是應(yīng)用型高等教育機構(gòu)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。實踐場所的學(xué)習(xí)具有真實性與不可復(fù)制性；缺乏實踐，容易導(dǎo)致所學(xué)知識與工作領(lǐng)域的割裂。對于傳授者來說，只有通過面對面的教授模式才能將理論教育與實踐教育結(jié)合起來，達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。對于學(xué)生而言，實踐場所是挖掘潛能、學(xué)以致用的有效場所。在具備一定理論知識基礎(chǔ)的前提下，實踐學(xué)習(xí)更有助于學(xué)生超越課堂經(jīng)驗，挖掘?qū)嵺`能力，開發(fā)有效應(yīng)對非常規(guī)問題的職業(yè)能力，從而更好地對接未來的職業(yè)。概言之，面對這次在線教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和盛行，研究型大學(xué)的師生可能更加適合且適應(yīng)線上教學(xué)；而主張理論和實踐相結(jié)合的應(yīng)用型高等教育機構(gòu)，則在此種新型教學(xué)模式的適應(yīng)過程中處于較為被動的境地。盡管在線教學(xué)模式的“不得已”運用極有可能促進今后該模式在教學(xué)方式上的常態(tài)化發(fā)展，但我認(rèn)為對于應(yīng)用型高等教育機構(gòu)來說，仍然需要以面對面的教學(xué)為主，虛擬在線教學(xué)為輔。
問：線上線下有機融合、內(nèi)在統(tǒng)一的雙線混合教學(xué)模式提高了信息技術(shù)對學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)的影響力，具有現(xiàn)實價值，但應(yīng)用型高等教育講究“場景性”，學(xué)習(xí)實際技能則需要親臨現(xiàn)場，例如實驗、實習(xí)或者一些需要面對面操作的實踐項目都需要可接觸的實踐現(xiàn)場?？梢姡诰€教學(xué)模式對各類高校帶來的沖擊不言而喻，也不盡相同。您認(rèn)為高等教育機構(gòu)該如何做出應(yīng)對呢？
答：此次疫情的突發(fā)性提醒我們，當(dāng)外在的不可抗力因素（如社會沖突、自然災(zāi)害、疫情等）打斷了常規(guī)教學(xué)時，教育信息化潮流席卷而來，幾乎全球的高等教育機構(gòu)都以在線教學(xué)作為首選應(yīng)對方式，這說明先進的信息技術(shù)可以支持教學(xué)從非正常轉(zhuǎn)向相對正常的狀態(tài)，幫助我們緩解矛盾。因此，這次疫情危機其實暗藏機遇。關(guān)于這個問題，我想分兩點進行說明。
第一，我認(rèn)為包括德國在內(nèi)的其他國家的高等教育機構(gòu)可以借此契機，思考如何增進教學(xué)模式的多樣性和靈活性，并在開發(fā)教與學(xué)的多樣化組合模式上做出一些新嘗試。根據(jù)我多年來的研究與教學(xué)經(jīng)驗，我嘗試提出以下組合模式供參考（如圖1所示）。
具體而言，多樣化的混合教學(xué)模式可以由六部分組成。（1）傳統(tǒng)講座（10%）：由各高等教育機構(gòu)的教授自行舉辦，適應(yīng)大班規(guī)模教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)。（2）傳統(tǒng)風(fēng)格的研討會（20%）：學(xué)生人數(shù)較少，有助于學(xué)生參與討論與思考。（3）傳統(tǒng)風(fēng)格的實驗或?qū)嵙?xí)（20%）：關(guān)注實驗或?qū)嵙?xí)場所，旨在培養(yǎng)學(xué)生的操作、實踐及運用能力。（4）名師慕課+各校教師指導(dǎo)（10%）：名師慕課為學(xué)生提供獲得世界優(yōu)質(zhì)教育資源的機會和平臺；同時線下教學(xué)的教師也可在線上名師慕課的基礎(chǔ)上，通過組織面對面的研討會，進行二次教學(xué)與指導(dǎo)。（5）在線研討會（20%）：課堂人數(shù)較少，以學(xué)生為中心，促進溝通與思考。（6）新式實驗（20%）：教師可通過在線教學(xué)引導(dǎo)和支持的方式，開展理論和實踐的對照教學(xué)，學(xué)生則在老師的指導(dǎo)和支持下進行實驗或?qū)嵺`活動，這類模式較適用于高年級學(xué)生。
未來高等教育的教學(xué)發(fā)展中，基于教育信息技術(shù)的慕課等虛擬在線教學(xué)模式將有可能占據(jù)更高比例。諸如以上所列舉的多樣化混合教學(xué)模式不僅可以促進傳統(tǒng)模式與在線模式之間的分工合作、互相補益，彌補疫情防控背景下在線教學(xué)模式的局限性，也可以促進高等教育教學(xué)模式的創(chuàng)新發(fā)展。
第二，上文中我也提到，實踐能力方面的教學(xué)活動仍需以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，在線教學(xué)為輔。究其原因，既是考慮到實踐場所等物理存在對教育目標(biāo)達成效果的影響，亦是出于避免高等教育同質(zhì)化現(xiàn)象日趨嚴(yán)重的長遠(yuǎn)考慮。早在2003年，我便接受歐洲科學(xué)院（Academia Europaea）的邀請，組織了歐洲各學(xué)科中1%-2%的頂尖研究者，圍繞“當(dāng)下及未來高等教育和科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵性問題和趨勢”這一議題進行了探討與預(yù)測。2010 年，我們組織了一次關(guān)于“虛擬大學(xué)”的國際大會。2015 年，我們承襲前一主題，舉辦了“從書本到慕課：新興的高等教育教與學(xué)模式”國際研討會，圍繞“虛擬大學(xué)與慕課的優(yōu)勢與風(fēng)險及其可能的應(yīng)對方法”這一主題，專家們達成三點共識。（1）慕課等虛擬教學(xué)模式超越國家、民族、時間與地點的局限性，讓名校、名師、名課實現(xiàn)時空跨越；慕課在一定程度上提升了世界公民公平接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，緩解了世界優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域不均衡的矛盾，也極大深化了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享價值，這是虛擬教學(xué)的優(yōu)勢和魅力。（2）過度強調(diào)和宣傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，極有可能導(dǎo)致世界各地的高等教育逐漸趨于同質(zhì)化。隨著慕課的興起和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在全世界的盛行，各國原有的多樣化教學(xué)模式將有可能趨于統(tǒng)一，最終導(dǎo)致異質(zhì)概念與文化特征的模糊、弱化甚至逐漸消失。這是不可忽視的缺陷。（3）如何在風(fēng)險和機遇之間取得平衡？對此，我們?nèi)匀槐в邢鄬酚^的態(tài)度：即使是講授同一主題，每位教師因為教育背景、知識儲備、授課方法與個性特征等方面的差異，亦有可能呈現(xiàn)出內(nèi)容與風(fēng)格迥異的慕課。同時，線下教學(xué)的教師也可在名師慕課的基礎(chǔ)上，通過組織面對面的研討會進行二次教學(xué)與指導(dǎo)，形成特色教學(xué)。
以上是10 年前我們就慕課與世界高等教育發(fā)展之間的關(guān)系進行的一次討論。結(jié)合現(xiàn)實情況來看，新冠肺炎疫情暴發(fā)之前，世界上大多數(shù)高等教育機構(gòu)的慕課課程量不超過本校課程總數(shù)的10%，其教授和學(xué)生仍然相信面對面教與學(xué)的不可替代性。疫情暴發(fā)后，慕課等在線教學(xué)模式轉(zhuǎn)眼間進入各級各類院校，正式榮登特殊背景下高等教育教學(xué)模式的“寶座”?；谝咔楸┌l(fā)之前的情況來看，也許我們高估了圍繞慕課的強勢炒作所產(chǎn)生的副作用，但這不能說明對慕課等在線教學(xué)模式的局限性和風(fēng)險性的擔(dān)憂是多余的。形勢變化快速且多樣，具有極大的不確定性。預(yù)測和評估世界大環(huán)境的發(fā)展與趨勢變化對高等教育的影響必不可少，這體現(xiàn)了一種防患于未然的全局發(fā)展觀。
三、后疫情時代高校在線教學(xué)的雙主體：教師與學(xué)生
問：此次疫情防控背景下，在線教學(xué)模式在高等教育機構(gòu)教學(xué)活動中的全面應(yīng)用，均凸顯了教育信息技術(shù)對教育變革的深刻影響。同時，高校對教師的教學(xué)能力和教學(xué)方式也提出了新要求。您認(rèn)為在今后的教學(xué)活動中，教師該如何調(diào)整自己的角色，如何審視教師與學(xué)生之間的關(guān)系，做到科學(xué)地將教育信息技術(shù)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相融合呢？
答：基于教育信息技術(shù)平臺開展的慕課等在線教學(xué)模式真實地改變了高等教育各要素（教師資源、教育場所、教學(xué)方式等）原本的存在狀態(tài)。后疫情時代，隨著信息技術(shù)的持續(xù)進步與普及，高等教育的教和學(xué)也可能轉(zhuǎn)向其他的創(chuàng)新方向，高等教育的教學(xué)工作者也面臨新的挑戰(zhàn)和要求，需要從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、平臺與途徑、資源管理等維度省思在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的差異。具體來說，對于從未接受過系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑诰€學(xué)習(xí)設(shè)計培訓(xùn)的教師而言，為了做到在自主貼合教學(xué)與學(xué)生的實際需求、個人特點的基礎(chǔ)上進行教學(xué)設(shè)計與決策，其角色轉(zhuǎn)變是必然的。思考教師角色的轉(zhuǎn)變，著眼于“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的特征和定位”是一個很好的切入口。研究界普遍將大學(xué)教師從事的職業(yè)稱為“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”（Academic Profession）?！按髮W(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”原指在大學(xué)擔(dān)任職務(wù)、精通某專業(yè)領(lǐng)域的知識、從事學(xué)術(shù)活動、擁有特定文化的教授、副教授、講師、助教等職業(yè)的總稱；而所謂的“專業(yè)”，指教師具備了長期教育背景、學(xué)識、學(xué)術(shù)自由、職業(yè)倫理、社會威望、高度的學(xué)術(shù)生產(chǎn)性（包括研究生產(chǎn)性和教育生產(chǎn)性）等要素的相關(guān)特點。[3]1992年，我與日本的有本章教授等多位國際知名學(xué)者就各國“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”的特征面向14 個國家（含1 個地區(qū)）開展了國際調(diào)查，我們注意到各國和各高等教育機構(gòu)在對研究與教學(xué)的重視度以及對兩者關(guān)系的理解上都存在差異。根據(jù)教育和研究意向的差異，大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的特征可以歸納為以下三種：（1）研究意向的德國型（G型），例如德國、荷蘭、日本、韓國和瑞典的大多數(shù)教師認(rèn)為自己是研究人員，只是在教學(xué)過程中傳遞知識，并沒有承擔(dān)太多的義務(wù)去成為教學(xué)和學(xué)習(xí)的專業(yè)人員；（2）研究和教學(xué)意向均衡的盎格魯-撒克遜型（AS型），例如英國、美國、澳大利亞和中國香港地區(qū)越來越多的教師努力在研究和教學(xué)之間取得平衡，將其作為重要的專業(yè)能力；（3）以教學(xué)為主的拉丁美洲型（LA 型），例如智利、阿根廷、巴西、俄羅斯等發(fā)展中國家的大多數(shù)教師主要將自己定位為以教學(xué)為主、研究為輔的教學(xué)人員。[4]另外，2007 年至2008 年我們又進行了針對大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)變化的國際調(diào)查（The Changing Academic Profession Study,簡稱CAP）。通過對比兩次國際調(diào)研的結(jié)果，我們的研究團隊發(fā)現(xiàn)了各國的大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)在以上三種世界模型之間的轉(zhuǎn)移傾向和特點，即：除美國依舊停留在極強的教育意向中之外，其他無論是注重研究與教學(xué)意向均衡發(fā)展的盎格魯-撒克遜型（AS型）還是以教育意向為主的拉丁美洲型（LA 型），兩者均削弱了教育意向，強化了研究意向，并不斷向研究意向的德國型（G型）轉(zhuǎn)變。[4]究其原因之一，則是受到來自美國的世界大學(xué)排行榜風(fēng)潮的影響。
此次突如其來的疫情震蕩亦促使我們再次反思大學(xué)教師的發(fā)展問題。換言之，大學(xué)教師如何未雨綢繆，如何提高應(yīng)對未來教學(xué)活動中可能遇到的各種突發(fā)事件和挑戰(zhàn)的能力？基于以往對教育與研究之關(guān)系探討的研究成果[5-6]，我認(rèn)為以上三種不同特征的“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”中，類型二——教學(xué)與研究均衡型的大學(xué)教師更容易適應(yīng)在線教學(xué)的新模式。眾所周知，1810 年，德國教育部長威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦了柏林大學(xué)，提出了“學(xué)術(shù)自由”“教學(xué)與科研相結(jié)合”“科學(xué)統(tǒng)一”三大理念。洪堡大學(xué)理念的提出從根本上打破了傳統(tǒng)大學(xué)只傳授已有知識的舊觀念，樹立了“傳授知識與創(chuàng)造知識相統(tǒng)一”的現(xiàn)代大學(xué)新理念，對包括德國在內(nèi)的世界各國的高等教育發(fā)展影響深遠(yuǎn)。其中，“教學(xué)與科研相結(jié)合”有助于我們有效解讀“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”的定義和定位。同時，隨著高等教育大眾化與普及化的深入推進，大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的定位及教師發(fā)展不應(yīng)僅局限于原來的洪堡理念，還需往伯頓·克拉克所提倡的“研究、教育、學(xué)習(xí)”三者統(tǒng)合的原則靠攏，這也是實現(xiàn)名副其實的“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”必不可少的三大核心點。特別是當(dāng)下，疫情倒逼高校選擇從傳統(tǒng)教育模式轉(zhuǎn)向線上線下混合式教育模式，大部分教師也不得不開始嘗試不同程度的在線教學(xué)。常規(guī)教育模式下的強大教育慣性、教與學(xué)的慣性、教學(xué)理念、教學(xué)行為都受到巨大沖擊。大學(xué)的有形圍墻逐漸被消解，信息技術(shù)進步提高了教育資源共享、共建的可行性，市場的資源配置權(quán)逐漸增大，高校利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實現(xiàn)資源分享，這是教學(xué)效率的提升，也是教學(xué)資源的活用。教師要實現(xiàn)的蛻變不僅包括教學(xué)內(nèi)容的更新與充實，也包括教學(xué)方法的創(chuàng)新與豐富。教學(xué)改革的主導(dǎo)者始終只能是教師。在后疫情時代，教師對于在線教學(xué)的觀念認(rèn)知決定著線上教學(xué)的深入程度。
由此，具備開展在線教學(xué)的能力是大學(xué)教師專業(yè)規(guī)劃發(fā)展的一部分。教師需要提升自身的數(shù)字素養(yǎng)與能力，通過研究網(wǎng)絡(luò)上留下的教學(xué)互動記錄，基于教育規(guī)律分析自己教學(xué)過程中的優(yōu)勢與問題、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的吸收與不足，完善課程設(shè)計，充實教學(xué)方式，涵養(yǎng)可以隨時切換線上線下混合式教學(xué)方式的能力。這就要求教師具備自主探究學(xué)習(xí)的意識，超越純粹技術(shù)性的在線教學(xué)實踐，融會在線教學(xué)的特點與規(guī)律，融合人本教育觀念，尊重學(xué)生在線學(xué)習(xí)的特點，將特殊時期“應(yīng)急應(yīng)景”的教學(xué)順勢轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)化的教學(xué)研究并設(shè)計在線課程，而不是將傳統(tǒng)課程移植到網(wǎng)絡(luò)上。簡而言之，這是一種教學(xué)過程的自覺化反思，本質(zhì)上是一種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)行動。理想的在線教學(xué)是以學(xué)生為主體、師生互動、生生互動的學(xué)習(xí)共同體，最終可能促進我們將應(yīng)急的在線教學(xué)中累積而成的經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)為有意識、有系統(tǒng)的理論構(gòu)建與實踐探索。
問：新冠肺炎疫情下教師的調(diào)適是多層面的，那么我們也想問一個關(guān)于學(xué)生的問題。截至2020 年4月18 日，全球有188 個國家因為疫情而停課，[7]世界上大多數(shù)國家的大學(xué)生都居家上課，通過在線學(xué)習(xí)和虛擬交流完成學(xué)業(yè)。這些無接觸教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不僅在空間上存在差異，在成本上也存在差異。您認(rèn)為這些變化對學(xué)生的學(xué)習(xí)成本將帶來哪些影響？
答：學(xué)習(xí)成本大致由兩大部分構(gòu)成，即學(xué)費與生活費（衣食住行）。我認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)或生活成本不會因為教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變而發(fā)生太大的正負(fù)浮動。以歐洲為例，我們可以從兩個方面進行說明。第一，學(xué)費方面。到目前為止，學(xué)生是否需要支付學(xué)習(xí)成本或者支付多少，在很大程度上取決于國家政策。例如，在德國，無論是本國學(xué)生還是外國學(xué)生，通常都不必支付學(xué)費。相比之下，英國的大學(xué)則需要支付非常高的學(xué)費，而外國學(xué)生則要支付更加昂貴的學(xué)費。第二，生活費方面。在一些北歐國家，幾乎所有的學(xué)生都能獲得一筆涵蓋了所有生活開支的獎學(xué)金。也有一些國家?guī)缀鯖]有為學(xué)生提供獎學(xué)金，需要由學(xué)生或其監(jiān)護人負(fù)擔(dān)生活費。不過，據(jù)我所知，受到新冠肺炎疫情的影響，世界上很多國家（如德國、日本）會為生活困難的學(xué)生提供補助金。由此可見，遠(yuǎn)程分散學(xué)習(xí)并未導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)及生活成本的大浮動。相反，世界各國的政府和高等教育機構(gòu)都在盡其所能，通過提供補助金、獎學(xué)金、延緩學(xué)費繳納期限等多種方式彌補學(xué)生因疫情所造成的損失。這不僅是一種基于人道主義的人文關(guān)懷，更體現(xiàn)了高等教育機構(gòu)面對疫情危機時的儲備實力。
四、后疫情時代的中國高等教育：挑戰(zhàn)與啟示
問：您曾經(jīng)數(shù)十次到亞洲國家開展學(xué)術(shù)交流活動，特別是中國和日本，您對兩國的高等教育發(fā)展特征及現(xiàn)狀都有充分且全面的了解。德國與日本的應(yīng)用型大學(xué)相對比較成熟；中國自1999年高等教育擴招以來，才逐步確立“應(yīng)用型本科教育”。截至2019年年底，中國共有新建地方本科高校693 所（包括獨立學(xué)院）。同時，在政策推動下，獨立學(xué)院陸續(xù)脫離公辦高校，轉(zhuǎn)設(shè)為應(yīng)用型本科高校，已有一批轉(zhuǎn)設(shè)高校成為轉(zhuǎn)型發(fā)展試點院校。[8]目前，應(yīng)用型高校已經(jīng)成為中國本科教育的重要主體，占據(jù)“半壁江山”?；诖?，您能否談?wù)労笠咔闀r代中國高校在線教學(xué)可能面臨的挑戰(zhàn)以及今后的應(yīng)對舉措？
答：關(guān)于這個問題，我想分別從學(xué)生、機構(gòu)、政府三個維度談?wù)労笠咔闀r代背景下中國高等教育面臨挑戰(zhàn)時可采取的應(yīng)對措施。
首先是學(xué)生的角度。前面我們雖然談到了網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)的優(yōu)勢和局限性，但是，到目前為止，我們談到這一點時都沒有特別提及每個國家的具體情況。如果網(wǎng)絡(luò)交流和基于教育信息技術(shù)的教與學(xué)在高等教育活動中的占比提高，我相信，與德國學(xué)生相比，中國學(xué)生的接受度應(yīng)該會更高，他們更愿意接受這樣的改變。基于以往在中國、日本等國的教學(xué)交流經(jīng)驗，我發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的課堂表現(xiàn)方面，中國（也包括日本）與德國之間有一個有趣的差異——與德國學(xué)生相比，中國學(xué)生對老師更有禮貌，與老師溝通更加謹(jǐn)慎。這樣也許可以避免師生之間的爭論與沖突，使授課教師感覺更為愉快，但是，我相信，如果學(xué)生能更直接地與教師交流，敢于表達自己的觀點，那么其智力水平將會得到更大提升。特別是現(xiàn)今隔著電腦屏幕的教與學(xué)，更應(yīng)該注重師生之間的互動成效，依托可以在網(wǎng)絡(luò)留存記錄的優(yōu)勢引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自適力、自律力與學(xué)習(xí)力。
其次是高等教育機構(gòu)的角度。剛才在第一部分，我們基于“水平性”和“垂直性”兩種不同方向的移動理論，探討了后疫情時代背景下不同類型的高等教育機構(gòu)在開展在線教學(xué)活動方面可能受到的不同沖擊?？梢钥闯?，就應(yīng)用型高等教育機構(gòu)的教學(xué)活動實施和目標(biāo)達成而言，目前的形勢是相對不利的。另外，正如一些研究者所指出的，受傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式的影響，中國應(yīng)用型高校的學(xué)術(shù)靠攏情結(jié)仍然清晰可見，其發(fā)展依然存在著人才培養(yǎng)目標(biāo)游離、課程體系偏學(xué)科化、評價機制過于統(tǒng)一、實習(xí)實踐體系形式化等問題。相較于學(xué)術(shù)型大學(xué)，要應(yīng)對疫情的挑戰(zhàn)和沖擊，應(yīng)用型高等教育機構(gòu)除了需從前面提到的教學(xué)中的關(guān)系互動、教師角色的轉(zhuǎn)變與調(diào)整、教學(xué)模式的多樣化等方面入手之外，仍應(yīng)堅持做到圍繞四個核心要素，從根本上把應(yīng)用型教育的本質(zhì)落實到位。一是明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和能力要求。應(yīng)用型高校要培養(yǎng)對接社會需求的人才，不僅要夯實基礎(chǔ)知識與專業(yè)技能，也要涵養(yǎng)適應(yīng)社會巨變的綜合素質(zhì)。二是注重教師發(fā)展。培養(yǎng)雙師型教師，提供教師再教育的機會，提倡教師融入企業(yè)再學(xué)習(xí)的深造行為。三是保證專業(yè)的高度應(yīng)用性和市場對應(yīng)性。四是確保學(xué)生參與校內(nèi)外實踐和訓(xùn)練的場所。
最后是政策環(huán)境的角度。據(jù)我所知，由于政府對研究型大學(xué)的政策傾斜和優(yōu)待，研究型大學(xué)基于自身優(yōu)渥的軟硬件條件與深厚的歷史積淀等因素，可以不必過度關(guān)注社會和市場的需求變化，可以更純粹地開展研究和教學(xué)。而內(nèi)外部資源環(huán)境相對一般甚至貧弱的應(yīng)用型高校在專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)等方面需要密切關(guān)注市場需求的變化，做出適當(dāng)調(diào)整，以便對接市場與產(chǎn)業(yè)需求。然而，要具備靈活的調(diào)整能力和應(yīng)對能力，除了制定適當(dāng)?shù)恼摺盐帐袌鲲L(fēng)向標(biāo)之外，還需配套人（人力資源）、財（資金）、物（設(shè)備），否則前兩個視角提到的建議也將變得難以實現(xiàn)或趨于形式化。由此，從政策環(huán)境的角度出發(fā)，思考如何實現(xiàn)不同層級、不同類型高等教育機構(gòu)之間的資源共享，緩解各高校之間因類型和地域差異造成的資源分布與發(fā)展不均衡問題，一直都是不可忽略的關(guān)鍵點。
注釋
①評價來自：烏爾里?！ぬ┫＠?高等教育與變化的勞動市場[M].包艷華，郭力，譯.北京:科學(xué)出版社,2019:作者簡介。
②評價來自：烏爾里?！ぬ┫＠?邁向教育高度發(fā)達的社會:國際比較視野下的高等教育體系[M].肖念，王綻蕊，譯.北京:科學(xué)出版社,2014:作者簡介。
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潘秋靜，胡永紅，闕明坤
（1.廣島大學(xué)高等教育研究開發(fā)中心，日本廣島7398511；2.廈門華廈學(xué)院人文學(xué)院，福建廈門361021；3.無錫太湖學(xué)院高教研究所，江蘇無錫214000）
2020 年，新冠肺炎疫情在世界范圍內(nèi)暴發(fā)。疫情的嚴(yán)重蔓延與危害導(dǎo)致中國以及歐美許多國家的經(jīng)濟、文化、教育交流活動戛然而止，居家工作、學(xué)習(xí)常態(tài)化。絕大部分高等教育機構(gòu)都不得不從傳統(tǒng)的面授教學(xué)模式轉(zhuǎn)向遠(yuǎn)程在線教學(xué)。隨著傳統(tǒng)教學(xué)模式的突變，高等教育發(fā)展發(fā)生了哪些變化？國際高等教育界的專家學(xué)者又如何看待這次疫情對高等教育發(fā)展帶來的沖擊？如何在化“?！睘椤皺C”的實踐里未雨綢繆，做好未來應(yīng)對？毫無疑問，這是一個世界級的共同課題，需要各國各界人士對此進行討論、交流與反思。就此，課題組3 人以“后疫情時代高等教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新”為主題，于2020 年7 月26日下午對世界知名高等教育專家、德國卡塞爾大學(xué)前副校長、終身名譽教授烏爾里?！ぬ┫＠者M行了正式訪談。
烏爾里希·泰希勒（Ulrich Teichler）教授是世界知名的高等教育與比較教育研究專家。2010 年，英國《高等教育研究》（Studies in Higher Education）雜志總編馬爾科姆·泰特（Malcolm Tight）將其與伯頓·克拉克（Burton Clark）、馬丁·特羅（Martin Trow）一起，評為當(dāng)代最著名的三大高等教育研究學(xué)者。①泰希勒教授青年時代曾任柏林馬克斯·普朗克教育研究所的研究員，1978 年創(chuàng)建德國卡塞爾大學(xué)國際高等教育研究中心（INCHER-Kassel），任中心主任及該校副校長等職，現(xiàn)為卡塞爾大學(xué)終身名譽教授。他的主要研究領(lǐng)域包括高等教育與勞動市場的關(guān)系、高等教育體系的國際比較、高等教育國際化與學(xué)生流動性、學(xué)術(shù)職業(yè)以及高等職業(yè)教育發(fā)展。泰希勒教授所創(chuàng)建的“高等教育與社會需求不平等”“高等教育體系多樣性”等理論被國內(nèi)外學(xué)者廣泛引用。他訪問過80 多個國家，在海外發(fā)表過600 余次演講，參與主持?jǐn)?shù)十個大型國際比較研究項目，發(fā)表文章1000 余篇，出版專著百余部，作品被翻譯成20 余種文字?！捌湓诟叩冉逃I(lǐng)域的突出成就，只有菲利普·阿爾特巴赫（Philip Altbach）可與之媲美?！雹谔┫＠战淌诰痛舜尾稍L主題分享的世界經(jīng)驗，無疑可為后疫情時代我國高等教育的發(fā)展與創(chuàng)新提供可資借鑒的有益啟示。
一、新冠肺炎疫情下高等教育的教學(xué)模式：變化與影響
問：您作為高等教育研究領(lǐng)域的知名專家，能否談?wù)勑鹿诜窝滓咔閷Ω叩冉逃虒W(xué)模式產(chǎn)生的影響？
答：此次疫情對傳統(tǒng)教學(xué)模式及在線教學(xué)模式的影響深刻且深遠(yuǎn)，可以總結(jié)為兩點。
第一，新冠肺炎疫情暴發(fā)之后，以面對面授課為核心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其弱勢顯而易見。以德國為例，此次疫情發(fā)生之前，大部分學(xué)生每周參與講座或課堂學(xué)習(xí)的時間至少為15小時，每年花費在此的時間合計約7個月。其中只有不到10%的學(xué)習(xí)內(nèi)容采用某種或多種虛擬方式，如慕課等在線教學(xué)模式。但是，今年4 月起，疫情的蔓延倒逼德國傳統(tǒng)教學(xué)模式集體轉(zhuǎn)向在線教學(xué)。目前，我們還無法精準(zhǔn)判定在線教學(xué)是否只是特殊情況下傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種替補，還是有望成為今后教學(xué)模式的新常態(tài)。不過，不管未來趨勢如何發(fā)展，這次世界性大事件的爆發(fā)所帶來的深刻影響確實折射出了傳統(tǒng)教學(xué)模式在危機應(yīng)變方面能力不足的事實，同時也提醒我們反思“如何促進教學(xué)模式多樣化”問題的迫切性和必要性。
第二，當(dāng)下在線教學(xué)模式的興起固然彌補了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，然而不可否認(rèn)的是，當(dāng)我們大力推進在線教學(xué)的運用時，也看到了其在教學(xué)過程中產(chǎn)生的局限性。也許最近德國報紙上刊登的一幅漫畫可以為我們解讀疫情之下在線教與學(xué)的尷尬與無奈之處：“漫畫的一端，一位教授正在以傳統(tǒng)的教學(xué)風(fēng)格熱情洋溢地開展授課活動。較之以往不同的是，這次的授課對象是麥克風(fēng)，而非學(xué)生。漫畫的另一端則描繪出了學(xué)生聽課時的千姿百態(tài)——一個躺在床上，一個坐在馬桶上，一個邊聽課邊在餐桌旁照看孩子?！边@幅漫畫讓我們意識到，在線教學(xué)模式雖然有其靈活性和便利性，但隨著時間與地點的變動，傳統(tǒng)教學(xué)模式的井然有序在此刻被消解；學(xué)習(xí)狀態(tài)的參差不齊如果長期延續(xù)，其對教學(xué)效果的影響不可低估。究其原因，我們可以結(jié)合國際學(xué)生的流動性理論展開闡析。
根據(jù)國際上對留學(xué)生的流動性及其適應(yīng)度研究的成果，我們發(fā)現(xiàn)兩種國際學(xué)生流動的主要類型。一種是“垂直性”學(xué)生流動，即學(xué)生從一個國家的一所學(xué)術(shù)水平相對較低的大學(xué)轉(zhuǎn)到另一個國家的另一所學(xué)術(shù)水平較高的大學(xué)。在大多數(shù)情況下，處于垂直流動狀態(tài)下的留學(xué)生為順利獲得學(xué)位，其適應(yīng)新環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力會更強。另一種是“水平性”學(xué)生流動，可解釋為學(xué)生在某一段時間內(nèi)（也許是半年、一年或者兩年）轉(zhuǎn)到另一所質(zhì)量水平與其原大學(xué)相似的大學(xué)。在這種情況下，在原大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以直接被活用于新大學(xué)的適應(yīng)過程，我們稱之為“從對比中學(xué)習(xí)”。[1-2]以上兩種流動方式，都有利于學(xué)生順利融入另一種教育環(huán)境和生活方式，并獲得各種理論和實踐方面的知識與能力。兩者的區(qū)別在于：垂直移動所期許的學(xué)習(xí)效果是否能夠如期達成，與學(xué)生的環(huán)境適應(yīng)能力和主動性緊密相連；而水平移動所期許的學(xué)習(xí)效果則與學(xué)習(xí)環(huán)境的類似性密不可分。因此，基于同樣的邏輯，我們可以嘗試從以下兩個角度來探討“傳統(tǒng)教學(xué)模式向在線教學(xué)模式轉(zhuǎn)移過程中教學(xué)效果的變化”這一課題。
首先，從學(xué)生的角度思考，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向在線教學(xué)更接近于“垂直性”移動。假設(shè)學(xué)生想要適應(yīng)并從中受益，則要求其具備更強的自我適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。另一方面，如果從環(huán)境相似性的角度思考，在線教學(xué)模式則又可稱為“水平性”移動，且這是兩種均類似于“以理論教學(xué)為主”的教育環(huán)境間的移動。由此可以推測，與就讀于“以實踐與技能的獲得為教學(xué)目標(biāo)”的高等教育機構(gòu)的學(xué)生相比，擁有類似學(xué)習(xí)經(jīng)驗的研究型大學(xué)的學(xué)生更容易適應(yīng)新環(huán)境，在對比中學(xué)習(xí)并從中受益。概言之，可以推測同樣的教學(xué)模式不一定適合所有的學(xué)生或高等教育機構(gòu)。特別是對注重實踐教學(xué)的應(yīng)用型高等教育機構(gòu)來說，盡管理論知識方面的學(xué)習(xí)效果可以通過調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性來達成，但學(xué)生在實踐及技能方面的能力提升仍然離不開傳統(tǒng)的面授和演練。在后疫情時代，各類高等教育機構(gòu)開展的教學(xué)活動一旦離開物理存在，必然受到不同程度的沖擊。如何緩解教育環(huán)境與教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對不同類型高校產(chǎn)生的沖擊，是當(dāng)下我們在實施在線教學(xué)的過程中亟須思考并解決的難題之一。
二、新冠肺炎疫情下教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)：研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)
問：2014 年以來，中國一直致力于推進應(yīng)用型本科建設(shè)，推動地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，加強培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的應(yīng)用型人才。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵之一是確保線下學(xué)習(xí)場所中的實踐性教與學(xué)。然而，突如其來的疫情對教學(xué)模式的影響是全方位的，體現(xiàn)在教學(xué)觀念的革新、教育資源共享性的提高、學(xué)習(xí)方式的非線性化、教學(xué)方式的多樣化等方面。上文中，您也指出了研究型大學(xué)與應(yīng)用型大學(xué)所受沖擊的不同。結(jié)合中國的實際情況與政策導(dǎo)向，作為一名在高等教育研究與教學(xué)方面都擁有豐富經(jīng)驗的知名教授，您覺得在后疫情時代，以培養(yǎng)實踐應(yīng)用能力為主要目標(biāo)的應(yīng)用型大學(xué)該如何應(yīng)對教學(xué)模式面臨的挑戰(zhàn)？
答：這是一個關(guān)鍵問題。然而有趣的是，我們發(fā)現(xiàn)近年來研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)風(fēng)格正日趨相似。以德國為例，當(dāng)我還是一名大學(xué)生時，我所體驗到的德國大學(xué)的課程大約有一半以講座形式開展，有些領(lǐng)域還出現(xiàn)過數(shù)百名甚至超千名學(xué)生坐在一起聽教授獨白的場景。另一半課程則采用由少數(shù)參加者組成的研討會形式，這種模式下的教學(xué)活動為學(xué)生提供了豐富的參與討論的機會。不過，近年來研究型大學(xué)約有一半的學(xué)生也像應(yīng)用型大學(xué)的學(xué)生一樣參加實踐活動，特別是理工科的大學(xué)生更趨向于通過參加實驗等實踐性課程獲得學(xué)術(shù)知識和技能。同時，我們觀察到，成立于50年前的德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的大多數(shù)課程也采用了類似于傳統(tǒng)型大學(xué)的研討會形式的教學(xué)模式?？梢哉f，這是彼此間的相互借鑒、融匯與吸收。由此可見，實踐性的教學(xué)活動對不同類型的高等教育機構(gòu)具有同樣的意義和價值。
這次疫情倒逼傳統(tǒng)的教學(xué)模式向邊緣化轉(zhuǎn)移，對兩種不同類型的高等教育機構(gòu)形成的沖擊不言而喻。與以理論教育為中心的研究型大學(xué)相比，疫情對注重實踐性與應(yīng)用性教育的高校（如德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，中國的應(yīng)用型大學(xué)與高職院校，日本的專門職大學(xué)院、短期大學(xué)與高等專門學(xué)校等高等教育機構(gòu)）的沖擊更為巨大，影響更為深遠(yuǎn)。原因在于，面對面的現(xiàn)場實踐與訓(xùn)練是應(yīng)用型高等教育機構(gòu)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。實踐場所的學(xué)習(xí)具有真實性與不可復(fù)制性；缺乏實踐，容易導(dǎo)致所學(xué)知識與工作領(lǐng)域的割裂。對于傳授者來說，只有通過面對面的教授模式才能將理論教育與實踐教育結(jié)合起來，達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。對于學(xué)生而言，實踐場所是挖掘潛能、學(xué)以致用的有效場所。在具備一定理論知識基礎(chǔ)的前提下，實踐學(xué)習(xí)更有助于學(xué)生超越課堂經(jīng)驗，挖掘?qū)嵺`能力，開發(fā)有效應(yīng)對非常規(guī)問題的職業(yè)能力，從而更好地對接未來的職業(yè)。概言之，面對這次在線教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和盛行，研究型大學(xué)的師生可能更加適合且適應(yīng)線上教學(xué)；而主張理論和實踐相結(jié)合的應(yīng)用型高等教育機構(gòu)，則在此種新型教學(xué)模式的適應(yīng)過程中處于較為被動的境地。盡管在線教學(xué)模式的“不得已”運用極有可能促進今后該模式在教學(xué)方式上的常態(tài)化發(fā)展，但我認(rèn)為對于應(yīng)用型高等教育機構(gòu)來說，仍然需要以面對面的教學(xué)為主，虛擬在線教學(xué)為輔。
問：線上線下有機融合、內(nèi)在統(tǒng)一的雙線混合教學(xué)模式提高了信息技術(shù)對學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)的影響力，具有現(xiàn)實價值，但應(yīng)用型高等教育講究“場景性”，學(xué)習(xí)實際技能則需要親臨現(xiàn)場，例如實驗、實習(xí)或者一些需要面對面操作的實踐項目都需要可接觸的實踐現(xiàn)場?？梢姡诰€教學(xué)模式對各類高校帶來的沖擊不言而喻，也不盡相同。您認(rèn)為高等教育機構(gòu)該如何做出應(yīng)對呢？
答：此次疫情的突發(fā)性提醒我們，當(dāng)外在的不可抗力因素（如社會沖突、自然災(zāi)害、疫情等）打斷了常規(guī)教學(xué)時，教育信息化潮流席卷而來，幾乎全球的高等教育機構(gòu)都以在線教學(xué)作為首選應(yīng)對方式，這說明先進的信息技術(shù)可以支持教學(xué)從非正常轉(zhuǎn)向相對正常的狀態(tài)，幫助我們緩解矛盾。因此，這次疫情危機其實暗藏機遇。關(guān)于這個問題，我想分兩點進行說明。
第一，我認(rèn)為包括德國在內(nèi)的其他國家的高等教育機構(gòu)可以借此契機，思考如何增進教學(xué)模式的多樣性和靈活性，并在開發(fā)教與學(xué)的多樣化組合模式上做出一些新嘗試。根據(jù)我多年來的研究與教學(xué)經(jīng)驗，我嘗試提出以下組合模式供參考（如圖1所示）。
具體而言，多樣化的混合教學(xué)模式可以由六部分組成。（1）傳統(tǒng)講座（10%）：由各高等教育機構(gòu)的教授自行舉辦，適應(yīng)大班規(guī)模教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)。（2）傳統(tǒng)風(fēng)格的研討會（20%）：學(xué)生人數(shù)較少，有助于學(xué)生參與討論與思考。（3）傳統(tǒng)風(fēng)格的實驗或?qū)嵙?xí)（20%）：關(guān)注實驗或?qū)嵙?xí)場所，旨在培養(yǎng)學(xué)生的操作、實踐及運用能力。（4）名師慕課+各校教師指導(dǎo)（10%）：名師慕課為學(xué)生提供獲得世界優(yōu)質(zhì)教育資源的機會和平臺；同時線下教學(xué)的教師也可在線上名師慕課的基礎(chǔ)上，通過組織面對面的研討會，進行二次教學(xué)與指導(dǎo)。（5）在線研討會（20%）：課堂人數(shù)較少，以學(xué)生為中心，促進溝通與思考。（6）新式實驗（20%）：教師可通過在線教學(xué)引導(dǎo)和支持的方式，開展理論和實踐的對照教學(xué)，學(xué)生則在老師的指導(dǎo)和支持下進行實驗或?qū)嵺`活動，這類模式較適用于高年級學(xué)生。
未來高等教育的教學(xué)發(fā)展中，基于教育信息技術(shù)的慕課等虛擬在線教學(xué)模式將有可能占據(jù)更高比例。諸如以上所列舉的多樣化混合教學(xué)模式不僅可以促進傳統(tǒng)模式與在線模式之間的分工合作、互相補益，彌補疫情防控背景下在線教學(xué)模式的局限性，也可以促進高等教育教學(xué)模式的創(chuàng)新發(fā)展。
第二，上文中我也提到，實踐能力方面的教學(xué)活動仍需以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，在線教學(xué)為輔。究其原因，既是考慮到實踐場所等物理存在對教育目標(biāo)達成效果的影響，亦是出于避免高等教育同質(zhì)化現(xiàn)象日趨嚴(yán)重的長遠(yuǎn)考慮。早在2003年，我便接受歐洲科學(xué)院（Academia Europaea）的邀請，組織了歐洲各學(xué)科中1%-2%的頂尖研究者，圍繞“當(dāng)下及未來高等教育和科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵性問題和趨勢”這一議題進行了探討與預(yù)測。2010 年，我們組織了一次關(guān)于“虛擬大學(xué)”的國際大會。2015 年，我們承襲前一主題，舉辦了“從書本到慕課：新興的高等教育教與學(xué)模式”國際研討會，圍繞“虛擬大學(xué)與慕課的優(yōu)勢與風(fēng)險及其可能的應(yīng)對方法”這一主題，專家們達成三點共識。（1）慕課等虛擬教學(xué)模式超越國家、民族、時間與地點的局限性，讓名校、名師、名課實現(xiàn)時空跨越；慕課在一定程度上提升了世界公民公平接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，緩解了世界優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域不均衡的矛盾，也極大深化了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享價值，這是虛擬教學(xué)的優(yōu)勢和魅力。（2）過度強調(diào)和宣傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，極有可能導(dǎo)致世界各地的高等教育逐漸趨于同質(zhì)化。隨著慕課的興起和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在全世界的盛行，各國原有的多樣化教學(xué)模式將有可能趨于統(tǒng)一，最終導(dǎo)致異質(zhì)概念與文化特征的模糊、弱化甚至逐漸消失。這是不可忽視的缺陷。（3）如何在風(fēng)險和機遇之間取得平衡？對此，我們?nèi)匀槐в邢鄬酚^的態(tài)度：即使是講授同一主題，每位教師因為教育背景、知識儲備、授課方法與個性特征等方面的差異，亦有可能呈現(xiàn)出內(nèi)容與風(fēng)格迥異的慕課。同時，線下教學(xué)的教師也可在名師慕課的基礎(chǔ)上，通過組織面對面的研討會進行二次教學(xué)與指導(dǎo)，形成特色教學(xué)。
以上是10 年前我們就慕課與世界高等教育發(fā)展之間的關(guān)系進行的一次討論。結(jié)合現(xiàn)實情況來看，新冠肺炎疫情暴發(fā)之前，世界上大多數(shù)高等教育機構(gòu)的慕課課程量不超過本校課程總數(shù)的10%，其教授和學(xué)生仍然相信面對面教與學(xué)的不可替代性。疫情暴發(fā)后，慕課等在線教學(xué)模式轉(zhuǎn)眼間進入各級各類院校，正式榮登特殊背景下高等教育教學(xué)模式的“寶座”?；谝咔楸┌l(fā)之前的情況來看，也許我們高估了圍繞慕課的強勢炒作所產(chǎn)生的副作用，但這不能說明對慕課等在線教學(xué)模式的局限性和風(fēng)險性的擔(dān)憂是多余的。形勢變化快速且多樣，具有極大的不確定性。預(yù)測和評估世界大環(huán)境的發(fā)展與趨勢變化對高等教育的影響必不可少，這體現(xiàn)了一種防患于未然的全局發(fā)展觀。
三、后疫情時代高校在線教學(xué)的雙主體：教師與學(xué)生
問：此次疫情防控背景下，在線教學(xué)模式在高等教育機構(gòu)教學(xué)活動中的全面應(yīng)用，均凸顯了教育信息技術(shù)對教育變革的深刻影響。同時，高校對教師的教學(xué)能力和教學(xué)方式也提出了新要求。您認(rèn)為在今后的教學(xué)活動中，教師該如何調(diào)整自己的角色，如何審視教師與學(xué)生之間的關(guān)系，做到科學(xué)地將教育信息技術(shù)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相融合呢？
答：基于教育信息技術(shù)平臺開展的慕課等在線教學(xué)模式真實地改變了高等教育各要素（教師資源、教育場所、教學(xué)方式等）原本的存在狀態(tài)。后疫情時代，隨著信息技術(shù)的持續(xù)進步與普及，高等教育的教和學(xué)也可能轉(zhuǎn)向其他的創(chuàng)新方向，高等教育的教學(xué)工作者也面臨新的挑戰(zhàn)和要求，需要從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、平臺與途徑、資源管理等維度省思在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的差異。具體來說，對于從未接受過系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑诰€學(xué)習(xí)設(shè)計培訓(xùn)的教師而言，為了做到在自主貼合教學(xué)與學(xué)生的實際需求、個人特點的基礎(chǔ)上進行教學(xué)設(shè)計與決策，其角色轉(zhuǎn)變是必然的。思考教師角色的轉(zhuǎn)變，著眼于“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的特征和定位”是一個很好的切入口。研究界普遍將大學(xué)教師從事的職業(yè)稱為“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”（Academic Profession）?！按髮W(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”原指在大學(xué)擔(dān)任職務(wù)、精通某專業(yè)領(lǐng)域的知識、從事學(xué)術(shù)活動、擁有特定文化的教授、副教授、講師、助教等職業(yè)的總稱；而所謂的“專業(yè)”，指教師具備了長期教育背景、學(xué)識、學(xué)術(shù)自由、職業(yè)倫理、社會威望、高度的學(xué)術(shù)生產(chǎn)性（包括研究生產(chǎn)性和教育生產(chǎn)性）等要素的相關(guān)特點。[3]1992年，我與日本的有本章教授等多位國際知名學(xué)者就各國“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”的特征面向14 個國家（含1 個地區(qū)）開展了國際調(diào)查，我們注意到各國和各高等教育機構(gòu)在對研究與教學(xué)的重視度以及對兩者關(guān)系的理解上都存在差異。根據(jù)教育和研究意向的差異，大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的特征可以歸納為以下三種：（1）研究意向的德國型（G型），例如德國、荷蘭、日本、韓國和瑞典的大多數(shù)教師認(rèn)為自己是研究人員，只是在教學(xué)過程中傳遞知識，并沒有承擔(dān)太多的義務(wù)去成為教學(xué)和學(xué)習(xí)的專業(yè)人員；（2）研究和教學(xué)意向均衡的盎格魯-撒克遜型（AS型），例如英國、美國、澳大利亞和中國香港地區(qū)越來越多的教師努力在研究和教學(xué)之間取得平衡，將其作為重要的專業(yè)能力；（3）以教學(xué)為主的拉丁美洲型（LA 型），例如智利、阿根廷、巴西、俄羅斯等發(fā)展中國家的大多數(shù)教師主要將自己定位為以教學(xué)為主、研究為輔的教學(xué)人員。[4]另外，2007 年至2008 年我們又進行了針對大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)變化的國際調(diào)查（The Changing Academic Profession Study,簡稱CAP）。通過對比兩次國際調(diào)研的結(jié)果，我們的研究團隊發(fā)現(xiàn)了各國的大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)在以上三種世界模型之間的轉(zhuǎn)移傾向和特點，即：除美國依舊停留在極強的教育意向中之外，其他無論是注重研究與教學(xué)意向均衡發(fā)展的盎格魯-撒克遜型（AS型）還是以教育意向為主的拉丁美洲型（LA 型），兩者均削弱了教育意向，強化了研究意向，并不斷向研究意向的德國型（G型）轉(zhuǎn)變。[4]究其原因之一，則是受到來自美國的世界大學(xué)排行榜風(fēng)潮的影響。
此次突如其來的疫情震蕩亦促使我們再次反思大學(xué)教師的發(fā)展問題。換言之，大學(xué)教師如何未雨綢繆，如何提高應(yīng)對未來教學(xué)活動中可能遇到的各種突發(fā)事件和挑戰(zhàn)的能力？基于以往對教育與研究之關(guān)系探討的研究成果[5-6]，我認(rèn)為以上三種不同特征的“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”中，類型二——教學(xué)與研究均衡型的大學(xué)教師更容易適應(yīng)在線教學(xué)的新模式。眾所周知，1810 年，德國教育部長威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦了柏林大學(xué)，提出了“學(xué)術(shù)自由”“教學(xué)與科研相結(jié)合”“科學(xué)統(tǒng)一”三大理念。洪堡大學(xué)理念的提出從根本上打破了傳統(tǒng)大學(xué)只傳授已有知識的舊觀念，樹立了“傳授知識與創(chuàng)造知識相統(tǒng)一”的現(xiàn)代大學(xué)新理念，對包括德國在內(nèi)的世界各國的高等教育發(fā)展影響深遠(yuǎn)。其中，“教學(xué)與科研相結(jié)合”有助于我們有效解讀“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”的定義和定位。同時，隨著高等教育大眾化與普及化的深入推進，大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的定位及教師發(fā)展不應(yīng)僅局限于原來的洪堡理念，還需往伯頓·克拉克所提倡的“研究、教育、學(xué)習(xí)”三者統(tǒng)合的原則靠攏，這也是實現(xiàn)名副其實的“大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)”必不可少的三大核心點。特別是當(dāng)下，疫情倒逼高校選擇從傳統(tǒng)教育模式轉(zhuǎn)向線上線下混合式教育模式，大部分教師也不得不開始嘗試不同程度的在線教學(xué)。常規(guī)教育模式下的強大教育慣性、教與學(xué)的慣性、教學(xué)理念、教學(xué)行為都受到巨大沖擊。大學(xué)的有形圍墻逐漸被消解，信息技術(shù)進步提高了教育資源共享、共建的可行性，市場的資源配置權(quán)逐漸增大，高校利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實現(xiàn)資源分享，這是教學(xué)效率的提升，也是教學(xué)資源的活用。教師要實現(xiàn)的蛻變不僅包括教學(xué)內(nèi)容的更新與充實，也包括教學(xué)方法的創(chuàng)新與豐富。教學(xué)改革的主導(dǎo)者始終只能是教師。在后疫情時代，教師對于在線教學(xué)的觀念認(rèn)知決定著線上教學(xué)的深入程度。
由此，具備開展在線教學(xué)的能力是大學(xué)教師專業(yè)規(guī)劃發(fā)展的一部分。教師需要提升自身的數(shù)字素養(yǎng)與能力，通過研究網(wǎng)絡(luò)上留下的教學(xué)互動記錄，基于教育規(guī)律分析自己教學(xué)過程中的優(yōu)勢與問題、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的吸收與不足，完善課程設(shè)計，充實教學(xué)方式，涵養(yǎng)可以隨時切換線上線下混合式教學(xué)方式的能力。這就要求教師具備自主探究學(xué)習(xí)的意識，超越純粹技術(shù)性的在線教學(xué)實踐，融會在線教學(xué)的特點與規(guī)律，融合人本教育觀念，尊重學(xué)生在線學(xué)習(xí)的特點，將特殊時期“應(yīng)急應(yīng)景”的教學(xué)順勢轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)化的教學(xué)研究并設(shè)計在線課程，而不是將傳統(tǒng)課程移植到網(wǎng)絡(luò)上。簡而言之，這是一種教學(xué)過程的自覺化反思，本質(zhì)上是一種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)行動。理想的在線教學(xué)是以學(xué)生為主體、師生互動、生生互動的學(xué)習(xí)共同體，最終可能促進我們將應(yīng)急的在線教學(xué)中累積而成的經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)為有意識、有系統(tǒng)的理論構(gòu)建與實踐探索。
問：新冠肺炎疫情下教師的調(diào)適是多層面的，那么我們也想問一個關(guān)于學(xué)生的問題。截至2020 年4月18 日，全球有188 個國家因為疫情而停課，[7]世界上大多數(shù)國家的大學(xué)生都居家上課，通過在線學(xué)習(xí)和虛擬交流完成學(xué)業(yè)。這些無接觸教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不僅在空間上存在差異，在成本上也存在差異。您認(rèn)為這些變化對學(xué)生的學(xué)習(xí)成本將帶來哪些影響？
答：學(xué)習(xí)成本大致由兩大部分構(gòu)成，即學(xué)費與生活費（衣食住行）。我認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)或生活成本不會因為教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變而發(fā)生太大的正負(fù)浮動。以歐洲為例，我們可以從兩個方面進行說明。第一，學(xué)費方面。到目前為止，學(xué)生是否需要支付學(xué)習(xí)成本或者支付多少，在很大程度上取決于國家政策。例如，在德國，無論是本國學(xué)生還是外國學(xué)生，通常都不必支付學(xué)費。相比之下，英國的大學(xué)則需要支付非常高的學(xué)費，而外國學(xué)生則要支付更加昂貴的學(xué)費。第二，生活費方面。在一些北歐國家，幾乎所有的學(xué)生都能獲得一筆涵蓋了所有生活開支的獎學(xué)金。也有一些國家?guī)缀鯖]有為學(xué)生提供獎學(xué)金，需要由學(xué)生或其監(jiān)護人負(fù)擔(dān)生活費。不過，據(jù)我所知，受到新冠肺炎疫情的影響，世界上很多國家（如德國、日本）會為生活困難的學(xué)生提供補助金。由此可見，遠(yuǎn)程分散學(xué)習(xí)并未導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)及生活成本的大浮動。相反，世界各國的政府和高等教育機構(gòu)都在盡其所能，通過提供補助金、獎學(xué)金、延緩學(xué)費繳納期限等多種方式彌補學(xué)生因疫情所造成的損失。這不僅是一種基于人道主義的人文關(guān)懷，更體現(xiàn)了高等教育機構(gòu)面對疫情危機時的儲備實力。
四、后疫情時代的中國高等教育：挑戰(zhàn)與啟示
問：您曾經(jīng)數(shù)十次到亞洲國家開展學(xué)術(shù)交流活動，特別是中國和日本，您對兩國的高等教育發(fā)展特征及現(xiàn)狀都有充分且全面的了解。德國與日本的應(yīng)用型大學(xué)相對比較成熟；中國自1999年高等教育擴招以來，才逐步確立“應(yīng)用型本科教育”。截至2019年年底，中國共有新建地方本科高校693 所（包括獨立學(xué)院）。同時，在政策推動下，獨立學(xué)院陸續(xù)脫離公辦高校，轉(zhuǎn)設(shè)為應(yīng)用型本科高校，已有一批轉(zhuǎn)設(shè)高校成為轉(zhuǎn)型發(fā)展試點院校。[8]目前，應(yīng)用型高校已經(jīng)成為中國本科教育的重要主體，占據(jù)“半壁江山”?；诖?，您能否談?wù)労笠咔闀r代中國高校在線教學(xué)可能面臨的挑戰(zhàn)以及今后的應(yīng)對舉措？
答：關(guān)于這個問題，我想分別從學(xué)生、機構(gòu)、政府三個維度談?wù)労笠咔闀r代背景下中國高等教育面臨挑戰(zhàn)時可采取的應(yīng)對措施。
首先是學(xué)生的角度。前面我們雖然談到了網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)的優(yōu)勢和局限性，但是，到目前為止，我們談到這一點時都沒有特別提及每個國家的具體情況。如果網(wǎng)絡(luò)交流和基于教育信息技術(shù)的教與學(xué)在高等教育活動中的占比提高，我相信，與德國學(xué)生相比，中國學(xué)生的接受度應(yīng)該會更高，他們更愿意接受這樣的改變。基于以往在中國、日本等國的教學(xué)交流經(jīng)驗，我發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的課堂表現(xiàn)方面，中國（也包括日本）與德國之間有一個有趣的差異——與德國學(xué)生相比，中國學(xué)生對老師更有禮貌，與老師溝通更加謹(jǐn)慎。這樣也許可以避免師生之間的爭論與沖突，使授課教師感覺更為愉快，但是，我相信，如果學(xué)生能更直接地與教師交流，敢于表達自己的觀點，那么其智力水平將會得到更大提升。特別是現(xiàn)今隔著電腦屏幕的教與學(xué)，更應(yīng)該注重師生之間的互動成效，依托可以在網(wǎng)絡(luò)留存記錄的優(yōu)勢引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自適力、自律力與學(xué)習(xí)力。
其次是高等教育機構(gòu)的角度。剛才在第一部分，我們基于“水平性”和“垂直性”兩種不同方向的移動理論，探討了后疫情時代背景下不同類型的高等教育機構(gòu)在開展在線教學(xué)活動方面可能受到的不同沖擊?？梢钥闯?，就應(yīng)用型高等教育機構(gòu)的教學(xué)活動實施和目標(biāo)達成而言，目前的形勢是相對不利的。另外，正如一些研究者所指出的，受傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)模式的影響，中國應(yīng)用型高校的學(xué)術(shù)靠攏情結(jié)仍然清晰可見，其發(fā)展依然存在著人才培養(yǎng)目標(biāo)游離、課程體系偏學(xué)科化、評價機制過于統(tǒng)一、實習(xí)實踐體系形式化等問題。相較于學(xué)術(shù)型大學(xué)，要應(yīng)對疫情的挑戰(zhàn)和沖擊，應(yīng)用型高等教育機構(gòu)除了需從前面提到的教學(xué)中的關(guān)系互動、教師角色的轉(zhuǎn)變與調(diào)整、教學(xué)模式的多樣化等方面入手之外，仍應(yīng)堅持做到圍繞四個核心要素，從根本上把應(yīng)用型教育的本質(zhì)落實到位。一是明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和能力要求。應(yīng)用型高校要培養(yǎng)對接社會需求的人才，不僅要夯實基礎(chǔ)知識與專業(yè)技能，也要涵養(yǎng)適應(yīng)社會巨變的綜合素質(zhì)。二是注重教師發(fā)展。培養(yǎng)雙師型教師，提供教師再教育的機會，提倡教師融入企業(yè)再學(xué)習(xí)的深造行為。三是保證專業(yè)的高度應(yīng)用性和市場對應(yīng)性。四是確保學(xué)生參與校內(nèi)外實踐和訓(xùn)練的場所。
最后是政策環(huán)境的角度。據(jù)我所知，由于政府對研究型大學(xué)的政策傾斜和優(yōu)待，研究型大學(xué)基于自身優(yōu)渥的軟硬件條件與深厚的歷史積淀等因素，可以不必過度關(guān)注社會和市場的需求變化，可以更純粹地開展研究和教學(xué)。而內(nèi)外部資源環(huán)境相對一般甚至貧弱的應(yīng)用型高校在專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)等方面需要密切關(guān)注市場需求的變化，做出適當(dāng)調(diào)整，以便對接市場與產(chǎn)業(yè)需求。然而，要具備靈活的調(diào)整能力和應(yīng)對能力，除了制定適當(dāng)?shù)恼摺盐帐袌鲲L(fēng)向標(biāo)之外，還需配套人（人力資源）、財（資金）、物（設(shè)備），否則前兩個視角提到的建議也將變得難以實現(xiàn)或趨于形式化。由此，從政策環(huán)境的角度出發(fā)，思考如何實現(xiàn)不同層級、不同類型高等教育機構(gòu)之間的資源共享，緩解各高校之間因類型和地域差異造成的資源分布與發(fā)展不均衡問題，一直都是不可忽略的關(guān)鍵點。
注釋
①評價來自：烏爾里?！ぬ┫＠?高等教育與變化的勞動市場[M].包艷華，郭力，譯.北京:科學(xué)出版社,2019:作者簡介。
②評價來自：烏爾里?！ぬ┫＠?邁向教育高度發(fā)達的社會:國際比較視野下的高等教育體系[M].肖念，王綻蕊，譯.北京:科學(xué)出版社,2014:作者簡介。
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