呂松和

在初中語文教學(xué)中，文本解讀是最基本的一個(gè)工作，長時(shí)間囿于應(yīng)試，會(huì)導(dǎo)致語文教學(xué)中的文本解讀變得淺薄，這已經(jīng)被無數(shù)事實(shí)所證實(shí)。日常的教學(xué)研究中，筆者不僅聽過一線教師的日常授課，同時(shí)也聽過一些名師的示范課，應(yīng)當(dāng)說這兩者的區(qū)別還是非常大的，而區(qū)別的根源則在于文本解讀的基本取向。當(dāng)取向指向應(yīng)試的時(shí)候，完整的文本容易被肢解，當(dāng)取向指向?qū)W生生長的時(shí)候，文本的內(nèi)涵更容易被挖掘。

那么為什么日常的教學(xué)中難以有第二種取向？一個(gè)重要原因就是很多時(shí)候教師不認(rèn)為后者能夠有效地應(yīng)付考試。筆者在教學(xué)中嘗試彌合兩者之間的差異，而思路則是引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的時(shí)候，盡可能地形成一種深刻的體驗(yàn)，當(dāng)體驗(yàn)深刻的時(shí)候，對文本的理解就容易與學(xué)生的生命成長聯(lián)系起來，于是就形成了一種生命體驗(yàn)，這種生命體驗(yàn)對于初中生而言彌足珍貴，其可以從工具性與人文性兩個(gè)角度同時(shí)促進(jìn)學(xué)生與學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，因此是一種正確的教學(xué)取向。本文以《秋天的懷念》一文為例，談?wù)劰P者對文本解讀的一些淺淺思考。

一、站在作者的角度感悟生命

《秋天的懷念》是部編版初中語文七年級的一篇課文（也曾經(jīng)出現(xiàn)在其他學(xué)段），作者史鐵生，被稱為是當(dāng)代中國最令人敬佩的作家之一，而《秋天的懷念》則是史鐵生諸多作品中最能夠打動(dòng)人的作品。面向初中生，語文教師教學(xué)取向的一個(gè)基本思路，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度感悟生命，以形成一種較好的生命體驗(yàn)。

《秋天的懷念》描寫的是作者史鐵生在“最狂妄的年齡”變成了雙腿癱瘓，這是一種什么樣的體驗(yàn)？筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，盡管初中生基本上都認(rèn)為這是一件很殘酷的事情，但是這種認(rèn)識往往只是從邏輯的角度推理出來，并不是學(xué)生在對文本的深度解讀中獲得的一種切身體驗(yàn)。所以從這個(gè)角度講，教師要引導(dǎo)學(xué)生去斟字酌句，要在文本的解讀過程當(dāng)中咀嚼出真味。

例如，“望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎；聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”，這樣的一段描寫出現(xiàn)在課文開頭，很少有學(xué)生能夠在這個(gè)時(shí)候去認(rèn)真琢磨其中的內(nèi)涵。筆者在教學(xué)中就明確要求學(xué)生先站在作者的角度，去想想這樣的描寫是一種什么樣的情形？學(xué)生很容易根據(jù)文字想象出相應(yīng)的情形。隨后筆者追問：“如果讓你描寫當(dāng)時(shí)的情形，你會(huì)用什么樣的文字？”其實(shí)這個(gè)問題很容易驅(qū)動(dòng)學(xué)生去琢磨作者的描寫，如“望著望著”“聽著聽著”其實(shí)已經(jīng)概括出作者日常生活中能夠看到的和能夠聽到的情形，而“突然”“猛地”則描寫出作者情緒的極度不穩(wěn)定與一種歇斯底里的爆發(fā)狀態(tài)。其后再引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度，去想象作者當(dāng)時(shí)是一種什么樣的心態(tài)，這個(gè)時(shí)候?qū)W生的感覺就不一樣了。好多學(xué)生已經(jīng)不再用一個(gè)簡單的“殘酷”詞語來描述作者的心情，他們在描述的時(shí)候，無論是表情還是語氣，都有一種感同身受。筆者以為這就是一種生命體驗(yàn)！

二、站在自己的角度理解生命

《秋天的懷念》其實(shí)是一篇非常能夠打動(dòng)初中生的優(yōu)美課文，當(dāng)然要想打動(dòng)學(xué)生，除了要引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度去體驗(yàn)生命之外，還必須讓學(xué)生走入文本，并站在作者的角度去理解生命。

站在自己的角度，當(dāng)然是相對于學(xué)生而言，讓學(xué)生站在自己的角度去解讀《秋天的懷念》，一個(gè)很重要的思路就是讓學(xué)生想象、建構(gòu)自己與母親的關(guān)系。應(yīng)當(dāng)說初中生是能夠做到這一點(diǎn)的，有學(xué)生在用“委曲求全”這個(gè)詞描述母親對自己的態(tài)度時(shí)，列舉了許多細(xì)節(jié)，而且這種例子不是對原文的簡單重復(fù)，而是帶有一種身臨其境的感覺的描述。比如這個(gè)學(xué)生說：“有一次我走了之后忘記了一件東西，搖著輪椅回來的時(shí)候，母親還是保留著原來的姿勢，一動(dòng)也不動(dòng)。在這一瞬間，我感覺母親特別偉大，因?yàn)檫@段時(shí)間里面，母親肯定想了很多，正是因?yàn)橄氲奶啵杂锌赡軐?dǎo)致腦子一片空白，于是也就出現(xiàn)了失魂落魄的樣子……”這個(gè)學(xué)生的見解與課文中的描述略有不同，按理說失魂落魄應(yīng)當(dāng)是大腦當(dāng)中什么都沒想，但是這個(gè)學(xué)生的理由是：在“我”走了之后，母親還沒有離開，說明他沒有把照顧我當(dāng)成是一件任務(wù)，在我剛離開的時(shí)候，母親或許有一絲輕松，但是母親也知道這種輕松是不可能繼續(xù)下去的，因?yàn)槲业钠膺€是很暴躁，她還是得忍著我……說到這里，這個(gè)學(xué)生的聲音立即哽咽了起來，再也說不下去了。

筆者以為，在課堂上有這樣的反應(yīng)，說明學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候是非常投入的，也是一種深刻體驗(yàn)之后的反應(yīng)。更重要的是，這樣的理解會(huì)讓學(xué)生對文本有非常深刻的理解與記憶。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，如果在文本解讀的過程中，能夠讓學(xué)生對這些文字進(jìn)行深入的解讀，那么學(xué)生就可以很好地建構(gòu)起表象，并且形成很好的記憶與理解，這樣的認(rèn)識與理解，是可以進(jìn)入學(xué)生的長時(shí)記憶的。同時(shí)，這樣的身份切換，可以讓學(xué)生站在自己的角度理解此前站在作者角度形成的文本認(rèn)識，這樣的生命體驗(yàn)是不可替代的，是在文本意義建構(gòu)基礎(chǔ)上的文化傳承。

三、站在眾生的角度認(rèn)識生命

基于作者走向自己，在此基礎(chǔ)上還可以引導(dǎo)學(xué)生擁有一個(gè)更加寬廣的胸懷，即站在眾生的角度去認(rèn)識生命。

這是一個(gè)非常值得嘗試的教學(xué)選擇，在很多文本的解讀過程當(dāng)中，往往立足點(diǎn)都是作者或者學(xué)生自己，這對于學(xué)生理解文本而言是有著重要的作用。但是筆者總以為語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生一種廣博的胸懷，一種博愛的思想，一種追求人性認(rèn)識的努力。

《秋天的懷念》被稱之為經(jīng)典，這個(gè)經(jīng)典的價(jià)值還體現(xiàn)在他能夠影響很多人的生活態(tài)度，如果在教學(xué)的過程中能夠引導(dǎo)學(xué)生超越作者和自己，能夠站在人性認(rèn)識的角度去解讀文本，那就可以得到新的收獲。事實(shí)證明也確實(shí)是這樣，有學(xué)生用這樣的一段文字來總結(jié)課文學(xué)完之后的認(rèn)識：

“我估計(jì)每個(gè)人有史鐵生這樣的遭遇，都會(huì)出現(xiàn)課文中所描述的那些不可理喻卻又無法避免的行為，這就是人性。在面對人生中這樣重大轉(zhuǎn)折的時(shí)候，幾乎每個(gè)人的選擇都會(huì)歇斯底里……然而人總是要從這種狀態(tài)中走出來的，在走出來的過程中，對自己最大的幫助，都來自于親人，來自于與自己最親的人。而很多時(shí)候，人總是在這種情況下才認(rèn)識到親人的價(jià)值，認(rèn)識到親情的意義。我在讀這篇課文的時(shí)候，想到那句古老的話‘子欲養(yǎng)而親不待’，其實(shí)我們都像作者一樣，對母親有過種種不敬，現(xiàn)在想來有一種特別后悔的感覺……”

這個(gè)學(xué)生平常的語言組織能力并不是很強(qiáng)，在寫這段文字的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)其中沒有太多的修改，寫完之后就默默地拿給筆者看，看著這樣的文字，筆者以為學(xué)生已經(jīng)真正能夠占到眾生的高度，去理解文本的意義。在這種理解當(dāng)中，學(xué)生將獲得的認(rèn)識，轉(zhuǎn)向了眾生，轉(zhuǎn)向了自己，轉(zhuǎn)向了對人生的感悟與反思，這樣的理解，顯然是文本解讀的一種重要追求。

綜上所述，像《秋天的懷念》這樣的文本解讀，是要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命體驗(yàn)的，只有帶著生命體驗(yàn)的情懷去面對文本，才能最大程度地挖掘出文本的價(jià)值。