賀 艷 高 杰

閱讀是生命個(gè)體憑借自身原始知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與文本資源進(jìn)行深入對(duì)話的過程。很多老師誤認(rèn)為，只要讀懂了文本內(nèi)容、了解了文本中的信息，閱讀就完成了，學(xué)生就已經(jīng)具備了解讀這篇文本的閱讀力，這是對(duì)閱讀力嚴(yán)重錯(cuò)位的理解。閱讀的本質(zhì)不僅包含了對(duì)文本信息資源的理解與吸收，還包括了對(duì)文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)與思路的探尋與梳理、對(duì)文本語言的品析與體悟、價(jià)值意蘊(yùn)的敏銳捕捉與體驗(yàn)。因此，閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀力，就必須擺脫文本內(nèi)容的條框，向?qū)儆谡Z文本質(zhì)更多寬廣的境界邁進(jìn)。

鑒于此，閱讀力的關(guān)注需要根據(jù)不同的文體研制出不同的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。不同的文體，作者在選擇素材、謀篇布局、遣詞造句等方面都會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的特點(diǎn)。學(xué)生的閱讀能力就需要在多維文體的歷練下，嘗試進(jìn)行不同平臺(tái)下的訓(xùn)練與浸潤?！锻魄谩愤@篇課文主要描寫了賈島在尋訪友人后創(chuàng)作了一首詩，在韓愈的指導(dǎo)下對(duì)詩歌用詞進(jìn)行斟酌的故事。無論是作為教材，作者對(duì)這個(gè)故事敘述的文本自身，還是課文中關(guān)于賈島的這個(gè)故事，其實(shí)都蘊(yùn)藏著豐富的提升學(xué)生閱讀力的資源和價(jià)值點(diǎn)。在《推敲》一課教學(xué)中，筆者引領(lǐng)學(xué)生從賈島的故事入手，深入體驗(yàn)文字推敲、斟酌帶來的愉悅體驗(yàn)，并結(jié)合豐富、多層的資源有效歷練了學(xué)生推敲文字的能力，真正促進(jìn)了學(xué)生閱讀力的提升。

一、理解：由段入篇，在感知體驗(yàn)中提升閱讀力

教材文本是編者經(jīng)過多方論證、精心挑選才被選入的。編者的價(jià)值意圖不僅體現(xiàn)在所選文本的內(nèi)容上，更體現(xiàn)在文本羅列的編排順序上。所在的冊數(shù)和單元的不同，也決定了這一文本所承載的教學(xué)價(jià)值不同。因此，不管基于何種語文能力，訓(xùn)練的載體與平臺(tái)都不能脫離文本。只有從文本的內(nèi)容和語言入手，將學(xué)生的思維定格、移植在文本的故事里，閱讀力的提升才會(huì)有“根”的堅(jiān)守與呵護(hù)。

教者以課文最后韓愈對(duì)賈島指點(diǎn)的話為軸心，引領(lǐng)學(xué)生在初讀環(huán)節(jié)之后，提煉出“敲”比“推”好的三大理由。但教師并沒有局限在這些理由的符號(hào)層面，而是引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體的語言情境進(jìn)行了深入的探尋與揣摩，在深化理解的同時(shí)深切領(lǐng)悟了韓愈之言的精髓。首先，教師要求學(xué)生字正腔圓地誦讀“敲、推、鬧、追”兩組詞語音韻上所表現(xiàn)出來的不同，在對(duì)比之下讓學(xué)生意識(shí)到遣詞造句不僅要考量詞語意義的準(zhǔn)確，還要在語言的節(jié)奏與韻律上力求和諧、飽滿；其次，教師補(bǔ)充了經(jīng)典的古詩句、文本中的語句以及生活中的場景，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行類比感受，在深入的品味辨析之中感受“借動(dòng)襯靜”的寫法，在不同的語境之下感受文字所形成的意蘊(yùn)，從而切實(shí)地感受“敲”字背后所蘊(yùn)藏的那一份月夜的幽靜之感。在教學(xué)過程中，教師沒有脫離教材課文而空談推敲，而是以文本的故事情境為基礎(chǔ)，將韓愈的話置于文本故事的整體情境之下，引導(dǎo)學(xué)生在深入地思考、體悟之中，真正洞察了韓愈所言的內(nèi)在精髓，為學(xué)生初步感知推敲形成了必要的支撐。

二、遷移：由此及彼，在類比辨析中提升閱讀力

教材課文作為學(xué)生閱讀力提升的支撐，是促進(jìn)課堂教學(xué)效益提升的基礎(chǔ)，是夯實(shí)學(xué)生語文能力的基礎(chǔ)，但絕不應(yīng)該是課堂教學(xué)的封頂。編者選擇這篇課文的用意不僅在于學(xué)習(xí)作者在描寫這篇文章的策略和技巧，也不僅僅是感受這篇課文自身語言的精準(zhǔn)妥帖，而是要借助賈島推敲的故事，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行文字推敲的意識(shí)和興趣，教給學(xué)生進(jìn)行文字斟酌的策略和方法。教者準(zhǔn)確地揣摩了教材編者的用意，并相機(jī)補(bǔ)充了“唐朝人鄭谷改數(shù)字”和教材練習(xí)中“爸爸填‘潤’字”的故事，與課文中賈島的故事形成相得益彰的印證之勢，為學(xué)生趁熱打鐵、實(shí)踐運(yùn)用創(chuàng)設(shè)了平臺(tái)。

在具體實(shí)施的形式上，教師也是匠心獨(dú)運(yùn)。首先，在補(bǔ)充的兩個(gè)資源中，一篇源自歷史故事，一篇源自教材內(nèi)容，課堂內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，易于學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)習(xí)得的方法和積累的經(jīng)驗(yàn)自主性解讀課外資源，實(shí)現(xiàn)了方法積累后的實(shí)踐運(yùn)用；其次，這兩個(gè)資源的形式各不相同，一篇為詩歌的創(chuàng)作，一篇為對(duì)聯(lián)的斟酌，便于學(xué)生在不同文體特點(diǎn)下進(jìn)行深入地辨析，從而感受不同文體下推敲詞語的迥異特點(diǎn)；最后，在實(shí)施的過程中，為學(xué)生提供了值得辨析的資源對(duì)象，如例子中“數(shù)”與“一”之間的對(duì)比，“打”與“潤”的對(duì)比，從而使學(xué)生在深入實(shí)際的感受到推敲文字所形成的不同韻味、畫面以及情感。

教師以教材課文為藍(lán)本，拓展補(bǔ)充了相關(guān)聯(lián)的資源，在所提供的資源中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入對(duì)比，幫助他們在教材課文的基礎(chǔ)上重新形成對(duì)推敲的感知體驗(yàn)，強(qiáng)化了學(xué)生的閱讀感悟和理解。

三、拓展：由內(nèi)而外，在揣摩運(yùn)用中提升閱讀力

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。”因此，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本語言的辨析與品析、實(shí)踐與運(yùn)用，應(yīng)該成為閱讀教學(xué)重中之重的任務(wù)。因此，教師必須要樹立開掘、整合教學(xué)資源的意識(shí)，才能以更廣闊的視域?qū)W(xué)生的運(yùn)用實(shí)踐進(jìn)行深入的訓(xùn)練，教者深諳此道。在感知了文本、拓展了資料的基礎(chǔ)上，教師通過更多資源的拓展，讓學(xué)生從原本的對(duì)比辨析的層次逐步向?qū)嵺`運(yùn)用的維度突圍，有效地推動(dòng)了學(xué)生閱讀力的發(fā)展。

例如，出示推敲要求：根據(jù)“雨，從天空下來，這個(gè)世界……”，在橫線上填入準(zhǔn)確的動(dòng)詞。當(dāng)學(xué)生以小組合作的方式將自己的成果張貼在黑板上之后，教者設(shè)計(jì)的精彩才逐漸浮出水面，這些張貼在黑板上的詞語大相徑庭，連學(xué)生自己看了都覺得不可思議。原來教師雖然出示了相同的句式，但給每個(gè)小組設(shè)定的情境卻是完全不同的。第一個(gè)情境是：考試砸鍋了，回家的路上下了一場暴雨；第二個(gè)情境是：爸爸媽媽的結(jié)婚紀(jì)念日，我們一家在公園撐著傘漫步。多么精妙的設(shè)計(jì)?。W(xué)生從一開始的一頭霧水、莫名其妙，到現(xiàn)在柳暗花明、豁然開朗，如此懸殊的經(jīng)歷體驗(yàn)，給予學(xué)生內(nèi)心震撼的價(jià)值就在于：他們已經(jīng)用最真切和深入的方式感受到不同的情境衍生出不同的語言，不同的文字裹挾著不同的意境。

這一板塊教學(xué)的價(jià)值，并不僅僅在于對(duì)一道填空題的練習(xí)，而在于學(xué)生所經(jīng)過品味思考的過程，這對(duì)于學(xué)生之后的文本閱讀、實(shí)踐練筆所起到的影響應(yīng)該是不可估量的。

總而言之，學(xué)生閱讀能力的提升不僅需要在教材課文的閱讀教學(xué)中歷練，更需要在廣泛鏈接生活海洋中，給予學(xué)生豐厚的浸潤平臺(tái)。教者的這節(jié)課以“推敲”的故事，感受“推敲”的愉悅，歷練“推敲”的能力，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀力的提升。