◎章褚昀

在音樂品鑒中，我們常?？梢月牭竭@樣一個術(shù)語：復(fù)調(diào)?！皬?fù)調(diào)音樂”是多聲部音樂的一種，由兩組以上同時進(jìn)行的旋律組成。和“主調(diào)音樂”不同的是，這多組旋律獨(dú)立進(jìn)行，有著不盡相同的起承轉(zhuǎn)合，卻又意外地交織成了一篇和諧的樂章。復(fù)調(diào)給予了旋律以廣闊的可能性和生命力，文學(xué)家也從文學(xué)作品中領(lǐng)悟到了復(fù)調(diào)之美。1929年，俄蘇著名文藝學(xué)家巴赫金首次在自己的著作《陀思妥耶夫斯基的創(chuàng)作問題》首次提出了“復(fù)調(diào)小說”的概念，并對陀思妥耶夫斯基小說中的復(fù)調(diào)性質(zhì)進(jìn)行了深入的研究。至此，文學(xué)家們紛紛開始關(guān)注“復(fù)調(diào)小說”的概念，其研究形式摒棄了以往僅僅關(guān)注主題、思想觀點(diǎn)、人物形象的方式，而發(fā)掘在作品建構(gòu)時作者在發(fā)出的不同聲音旋律，著眼于主人公和主人公，主人公和作者的平等對話關(guān)系，提出了“聲音的多重性”作為復(fù)調(diào)小說理論的基礎(chǔ)。

觀其復(fù)調(diào)的特點(diǎn)，其實(shí)生活中處處暗含復(fù)調(diào)，也正式因?yàn)樯钪邪挡氐膹?fù)調(diào)旋律賦予了單調(diào)的時間線以記憶、期望、幻想等多種情感聲音。細(xì)品我們的語文課堂，也同樣存在著課堂與教師的對話，教師與學(xué)生的對話，學(xué)生與課堂的對話，聲音的多重性賦予了課堂復(fù)調(diào)的旋律。我們可以將其稱為：“復(fù)調(diào)課堂”。

一、語文核心素養(yǎng)中的“復(fù)調(diào)”旋律

自2014年來國家頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以來，教育者們對于核心素養(yǎng)的關(guān)注度越來越高，語文教育研究者們也在持續(xù)探討語文的核心素養(yǎng)。

根據(jù)2011年教育部頒發(fā)的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，語文課程應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力，引導(dǎo)學(xué)生吩咐語言積累，培養(yǎng)語感；發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法；培養(yǎng)健康的審美和創(chuàng)新精神、合作精神；選擇和傳承中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。從學(xué)生能力提升來看，語文核心素養(yǎng)應(yīng)聚焦在語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳遞四個方面。從學(xué)習(xí)目標(biāo)來看，語文核心素養(yǎng)的提出打破了語文學(xué)習(xí)僅僅是學(xué)生與語言知識對話的囹圄，而拓寬到為學(xué)生與語文思維的對話、學(xué)生與語文審美的對話、學(xué)生與文化精神的對話，這樣的多重聲音構(gòu)成了語文核心素養(yǎng)的復(fù)調(diào)——我們不能說哪個旋律一定是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主旋律，在語文素養(yǎng)中幾者相輔相成，共成樂章。

（一）語言的建構(gòu)與運(yùn)用

在以往的學(xué)習(xí)目標(biāo)和重點(diǎn)確定的時候，我們常常會用“語言文字是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”，語言基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的重要性的確不容忽視。西方文學(xué)家常常喜歡將語言視為理性的、作為文學(xué)學(xué)科符號的存在，羅蘭·巴爾特提出的符號學(xué)理論，便是強(qiáng)調(diào)語言文字作為符號的科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)語言文字意義的客觀存在性。語言文字的客觀性決定了其在語文學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位，而這也是為何學(xué)生在學(xué)習(xí)通篇課文之前要先學(xué)會理解課文中所出現(xiàn)的生字新詞的含義，也是為何學(xué)生在學(xué)習(xí)時不僅僅要了解字詞在本篇課文中的意義，也要同樣熟悉字詞背后所具有的多重含義。

（二）思維發(fā)展與提升

與小學(xué)階段不同，初中階段的字詞學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從字形結(jié)構(gòu)，字詞讀音等對字的書寫本身的關(guān)注轉(zhuǎn)移到了字詞在文中所蘊(yùn)含的意味以及所起到的作用，更多的是對字詞美的理解。從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中我們亦可以看出，相對于小學(xué)，中學(xué)語文對閱讀與寫作的目標(biāo)不斷增多：從小學(xué)5～6年級的8 條閱讀要求擴(kuò)展到12 條要求，要求也從培養(yǎng)信息提取能力到要提出自己的看法與見解，并得出有意義的結(jié)論，這對語文教學(xué)來說是一個不小的挑戰(zhàn)。正如羅蘭·巴爾特所認(rèn)為的那樣，對作品的解讀其實(shí)是二次創(chuàng)造，作品之所以會具有不同的意義，之所以會有“復(fù)調(diào)語言”的產(chǎn)生，是不同時代下不同讀者對其的多種解讀，正是因?yàn)樽x者對作品的解讀賦予了作品多重的聲音。而我們中學(xué)階段的語文教學(xué)正是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對文學(xué)作品有自己的理解與闡釋。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造

關(guān)于審美能力的培養(yǎng)，是“在社會實(shí)踐活動中充分發(fā)揮自己的主觀能動性，認(rèn)識、掌握‘美的規(guī)律’，并利用‘美的規(guī)律’來表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力”。在中學(xué)語文中的審美鑒賞和培養(yǎng)，始終與其他各個環(huán)節(jié)交織在一起。從最基礎(chǔ)的識字寫字開始，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有一條目標(biāo)便是“臨摹名家書法，體會書法的審美價值”，到閱讀與寫作中的“注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位”，審美鑒賞與創(chuàng)造無一不滲透在語文教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，從細(xì)節(jié)到整體多方面培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

（四）文化理解與傳遞

作為母語學(xué)科，語文學(xué)科具有不容忽視的時代性和民族性。習(xí)近平總書記也指出，文化力量是一個國家、一個民族發(fā)展最基本、最深沉、最持久的力量。在語文素養(yǎng)的培養(yǎng)中，也始終著眼于學(xué)生正確道德觀念的樹立，公民觀念的確立以及強(qiáng)烈的民族認(rèn)同感。從語文教學(xué)篇目的選取到語文教學(xué)目標(biāo)的制定，正確樹立學(xué)生情感態(tài)度與價值觀這一目標(biāo)不可忽視，文化理解與傳遞始終是語文教學(xué)中的重要一環(huán)。

語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳遞四個素養(yǎng)是語文教學(xué)中較為認(rèn)可的核心素養(yǎng)，自提出以來，對這四個素養(yǎng)的關(guān)系也有諸多描述。有學(xué)者認(rèn)為四者自下而上自內(nèi)而外的層層遞進(jìn)關(guān)系，有學(xué)者認(rèn)為是并行的四等分關(guān)系。而筆者認(rèn)為，四者的關(guān)系正如復(fù)調(diào)音樂中的各個旋律，不僅僅是并行的關(guān)系，而在平等并行中有序地互動，相互影響，又彼此融合，正式如此才能奏出語文核心素養(yǎng)中獨(dú)特且動人的復(fù)調(diào)樂章。

二、文學(xué)作品的“復(fù)調(diào)”性

語文課堂之所以能具有明顯的復(fù)調(diào)性，正是因?yàn)檎Z言學(xué)科的特殊性。羅蘭·巴爾特在復(fù)調(diào)語言中就詮釋了語言的“復(fù)調(diào)性”，他始終認(rèn)為“象征符號是不變的。只有社會具有的意識和它賦予意識的權(quán)利才是可變的”“作品借助于結(jié)構(gòu)而非閱讀者的不足可同時獲得多種意思”。

也就是說，作品的復(fù)調(diào)性是作品客觀存在的，并不以閱讀者的解讀和社會環(huán)境為轉(zhuǎn)移，而可能改變的是社會和閱讀者在當(dāng)下背景下對它的解讀，賦予它的含義。這是可變的，是在我們閱讀作品的時候，我們的閱讀和文學(xué)科學(xué)之間發(fā)生的微妙的化學(xué)反應(yīng)，作品提供意思，而個人支配意思。

任何在歷史長河中的文學(xué)作品都是如此，以魯迅的著名小說《狂人日記》為例，有不少人分析過其中的復(fù)調(diào)，瘋子的病態(tài)思維和胡言亂語和振聾發(fā)聵的社會真相交織在一起，主人公對家族制度和禮教吃人罪行的控訴和對自身無意中參與了“吃人”的懺悔交織在一起，戰(zhàn)斗感和贖罪感同時并存。

過去讀魯迅的作品，我們能看出魯迅先生對傳統(tǒng)禮教的批判，對國家命運(yùn)的擔(dān)憂，這是我們當(dāng)時能聽到的復(fù)調(diào)旋律。而在如今的社會，魯迅先生一句“吃人血饅頭”被網(wǎng)絡(luò)鋪天蓋地地運(yùn)用，魯迅先生的作品在時代下被解讀出了新的復(fù)調(diào)之音：躲藏在網(wǎng)絡(luò)后面的新媒體在對他人口誅筆伐的同時也被他人加之聲討和揣測，披著正義鎧甲的網(wǎng)絡(luò)“勇士”拿著看不見的刀槍指責(zé)別人用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行暴力，我們又用另外一種方式，進(jìn)入了那個人人都想吃人，但是人人又都害怕被吃掉的時代。

我們會說這種理解是謬論非正統(tǒng)文學(xué)解讀嗎？并非如此。這就是時代基調(diào)下賦予復(fù)調(diào)的含義。我們每每都能在時代基調(diào)中看到作品之前還未被我們看到的含義。羅蘭·巴爾特也說到“不管社會怎么想或者頒布什么，作品都以或多或少是偶然的和歷史的某些意思一次來填充的一種形式在超越社會、貫穿社會”。在作家提筆寫下作品的時候，也許連作家都沒有想到會對未來的時代造成怎樣的影射或者建議，但是由于符號本身所存在的含義，作品的架構(gòu)本身存在的意思，讓作品能夠貫穿社會，且超越社會。

三、語文課堂中的“復(fù)調(diào)”樂章

文學(xué)作品中含有的“復(fù)調(diào)語言”使其擁有了更深沉、更有力、更歷久彌新的力量，而這種力量等待著時代洪流下的每一個人去發(fā)掘。自改革開放四十年來，我們所處的時代可以說是飛速發(fā)展、日新月異，時代也在不斷的賦予文學(xué)以新的聲音，而靜靜躺在語文課本上的經(jīng)典著作，也必然因?yàn)闀r代的變化有了更新的力量。因此，在語文課堂教學(xué)的過程中，教學(xué)者不能故步自封于傳統(tǒng)的“主調(diào)”旋律，狹隘于刻板的“思想感情”或“寫作手法”，而要考慮如何在語文課堂中將核心素養(yǎng)效能最大化，給予語文課堂復(fù)調(diào)之美。

以人教版八年級上冊《背影》一課為例，我們從語文核心素養(yǎng)的四個角度入手，剖析在本課中蘊(yùn)含的復(fù)調(diào)旋律。

（一）語言建構(gòu)與應(yīng)用的旋律

在《背影》一文中，朱自清的遣詞非常值得推敲。雖說本文的行文與情感非常樸實(shí)，但用詞卻十分典雅，課文中雖然有較多注釋，但學(xué)生理解其尚有些困難。如“差使”、“交卸”、“典質(zhì)”、“賦閑”、“狼藉”、“謀事”等，不勝枚舉。其實(shí)出現(xiàn)的便是我們生活中常見的場景，“差使”便是工作，“謀事”便是尋找工作。此處便可以向?qū)W生提出關(guān)于語言的第一個問題：為何本篇文章作者會如此用詞？

這里一來可以引出當(dāng)時的寫作背景，以及此文背后朱自清和父親的故事，為接下來理解此文的父子之情做鋪墊；二來可以讓學(xué)生試著將詞語替換，感受文章風(fēng)格的變化，使學(xué)生體會到作者這般用詞的深沉厚重、樸實(shí)典雅。

在此文中，對父親背影的描寫用詞也是值得推敲的用語典范，在本文教學(xué)中教學(xué)者向來會重點(diǎn)抓住作者的用詞，如對父親穿過月臺的動作描寫：“攀”“縮”“傾”，寥寥幾筆便勾勒出了父親的形象。而這些詞中，又能讀出父親對兒子深沉的愛。在這些詞的把握上，可以讓學(xué)生自己表達(dá)為何這些詞語擊中了自己內(nèi)心。

（二）思維發(fā)展與提升的旋律

“書讀百遍，其義自見”，反復(fù)朗讀也確實(shí)是我們語文教學(xué)中的常見方法。朱自清的散文尤其值得細(xì)細(xì)品味，而讓學(xué)生自己重讀，提出見解，也是語文課堂中思維發(fā)展與提升的方法。

從遣詞上看，文章中的每一個詞都值得反復(fù)品味，可能學(xué)生提出的并不是最精準(zhǔn)的閱讀理解答案中的觀點(diǎn)，但只要學(xué)生去嘗試?yán)斫夂驮忈?，便是一種思維的提升，是一種二度創(chuàng)作。比如在描寫父親買橘子中，特地點(diǎn)出了“朱紅”的橘子，可以與“黑布小帽，黑布大馬褂、深青布棉袍”的父親形象形成鮮明的對比，讓我們在朱紅的橘子中看到父親沉悶的外表下對兒子的一顆熾熱的心。

從謀篇上看，作者短短幾段便交代了前因后果，并前后呼應(yīng)，作者是如何安排的。筆者在瀏覽本課的教學(xué)設(shè)計(jì)時，不乏有教師點(diǎn)出本課第六段寫的最好。對于課文哪一段寫的更好，學(xué)生一定有自己的理解，讓學(xué)生談?wù)勛约焊蕾p哪一段，能讓不同觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行交流和分享，對學(xué)生的思維發(fā)展起到事半功倍的效果。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造旋律

從前文的兩個旋律中其實(shí)便可以清晰地感受到此文的美感。而在課堂中教師所要做的是如何讓學(xué)生感受到如何欣賞這樣的美感。文章簡練而充實(shí)，語言深沉有力，短短千字，卻刻畫了飽滿的父親的形象。作者在開頭、文中、文末四次提到背影，從文章開頭一個模糊的背影，到父親轉(zhuǎn)身時的靜態(tài)背影，再到父親爬過月臺的動態(tài)背影，那個一身青黑色的沉穩(wěn)的父親形象在讀者腦海中逐漸清晰，再到最后回憶提到父親的背影，仿佛能將讀者帶回到當(dāng)時作者讀信的心境中。父親的背影交疊出現(xiàn)，而父親的形象卻不止背影一個，在狼藉的老宅中落魄卻整潔的形象，安慰我時的沉穩(wěn)形象，在躊躇是否要送我去車站的不舍形象，一幕幕都仿佛電影默片一樣將一切呈現(xiàn)在讀者面前。

語文教學(xué)中讓學(xué)生感受審美，并非條條框框告訴學(xué)生，你要這樣修辭，要用這樣的語序，要前后呼應(yīng)這樣才能營造美感。而是讓學(xué)生感受作者所呈現(xiàn)的美感從何而來，讓學(xué)生有朝一日在同樣的心境下能夠用自己欣賞的美的方式去記錄，去創(chuàng)造。

（四）文化理解與傳遞旋律

這篇文章最清晰的情感，便是作者與父親之間的父子之情了。在中華傳統(tǒng)文化中，總有著慈母嚴(yán)父的刻板印象，且我們確實(shí)對母親的愛要更容易書寫。而父子之間，總隔著兩個男子漢的含蓄與隱晦。而這篇文章，通篇并未有一句對父親的愛的表達(dá)，卻用文字的力量輕而易舉地抓住了讀者們的心，我們能從父親的點(diǎn)滴中讀到父親對作者的愛，也能從作者的點(diǎn)點(diǎn)淚光中讀到作者對父親的眷戀。

而這篇文章的感情線又是復(fù)雜的。作者對父親的態(tài)度并非一開始就是飽含深情，而是覺得父親“說話不大漂亮”，“心里暗笑他的迂”。直到作者寫下這篇文章時，作者暗嘲自己“太聰明了”，才開始表露對父親的眷戀和感激。此文的撰寫也和作者與父親的關(guān)系背景有關(guān)：朱自清和父親曾有過激烈的矛盾和摩擦，一度蹭到了父親不讓朱自清進(jìn)家門的地步。而隨著時間的流逝，朱自清愈發(fā)想化解父親之間的矛盾，因此寫了這篇《背影》。要說《背影》是朱自清的一次文學(xué)創(chuàng)作，不如說這是他寫給父親的一封信。也正是這樣飽含真情的文字，才能穿越時間的長河讓今日的讀者依舊感受到濃濃的父子之情。

除了父子之情，文章還暗含了作者的成長。經(jīng)歷了祖母去世、父親失職、家境困頓等情況之后，作者終于從年輕氣盛，認(rèn)為父親迂腐的“聰明人”，轉(zhuǎn)變?yōu)榱诉@篇作品中句句透著沉穩(wěn)的成年人。從最后一段中，父親年少時到年老的轉(zhuǎn)變實(shí)則與作者自己的心境轉(zhuǎn)變亦是交織在一起，反反復(fù)復(fù)，這對父子終于忘記彼此的隔閡，是兩人共同的心境變化。

我們可以看到，在這篇文章中，小到一個字，大到整篇文章的布局，都可以用語文核心素養(yǎng)的四個方面來詮釋。所以，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)并不如我們想的那樣宏大，那樣遙不可及，而是滲透在我們語文課堂點(diǎn)點(diǎn)滴滴，滲透在課堂的每一個音符，每一條旋律中。

四、“復(fù)調(diào)”課堂對語文教學(xué)的啟示

（一）目標(biāo)制定的“復(fù)調(diào)”性

正如前文所舉例，不論是古詩詞，還是現(xiàn)代散文，或是小說戲劇，我們都能發(fā)掘他的“復(fù)調(diào)”性。在我們制定教學(xué)目標(biāo)時，我們常常會用知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀進(jìn)行分類，或是從字、句、篇、意來闡述目標(biāo)，亦或者可以從語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳遞四個方面來制定目標(biāo)。運(yùn)用哪一種目標(biāo)制定方式都可行，但我們可以試著去樹立一個觀念：所有的目標(biāo)都是相互滲透，相互影響的，并沒有哪兩個目標(biāo)可以完全割裂。

語文的特殊性使得目標(biāo)制定的時候本身就具有含混性，正如上文所提到的，字詞在文中也體現(xiàn)了情感，也有能夠發(fā)展思維，也可以培養(yǎng)審美。在目標(biāo)把握的時候要注意幾者的平等性，在學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)中，幾者同樣重要。

（二）讓不同聲音“此起彼伏”

一千個讀者有一千個哈姆雷特，羅蘭·巴爾特也提到，讀者對作品的理解就是對作品的二次創(chuàng)造。我們要給予學(xué)生發(fā)出不同聲音的權(quán)力。文學(xué)，從來不是一枝獨(dú)秀的舞臺，而始終是百花齊放，百家爭鳴的盛況。我們的語文課堂亦是如此。在語文教學(xué)的時候，教學(xué)者常常會期待著學(xué)生說出自己預(yù)設(shè)的答案，對預(yù)設(shè)的答案進(jìn)行肯定和補(bǔ)充。但在語文閱讀教學(xué)中，很難真正去定義哪個詞用的更好，那個句子用的最好，學(xué)術(shù)界尚且不一定有統(tǒng)一的定論，更別說學(xué)生了。

所以，給予學(xué)生創(chuàng)造的機(jī)會，也基于學(xué)生發(fā)聲的機(jī)會。要知道，正是因?yàn)橛辛烁叩筒积R的“復(fù)調(diào)語言”，才有了燦爛的文學(xué)長河，也正是包容了不同的理解，經(jīng)典才能在各個時代傳承不息。

（三）注重課堂的“對話”

在復(fù)調(diào)小說中，“對話”是其一主要特點(diǎn)。在復(fù)調(diào)課堂中亦是。課堂從不是教師對學(xué)生的單向教授，而是動態(tài)對話的過程。這樣的對話不僅包括教師與學(xué)生的對話，也包括了學(xué)生與課堂的對話，學(xué)生與文本的對話，還有學(xué)生與生活的對話。讓學(xué)生走出自己是一個“學(xué)習(xí)者”的圈子，而將自己定為與一個探索者，一個對話者，在向自己提問的過程中不斷去發(fā)現(xiàn)探索，而非教師牽引著的思考。這樣才能讓不同的學(xué)生發(fā)出不同的聲音，才能讓課堂充滿“多聲部”，才能讓我們的課堂真正成為“復(fù)調(diào)”課堂。

五、結(jié)語

我們提及復(fù)調(diào)總是想到，巴赫的復(fù)調(diào)，古典音樂，仿佛這個概念高深莫測又曲高和寡。其實(shí)并非如此，我們所熟知的《牧童短笛》《黃河大合唱》，都是復(fù)調(diào)音樂的代表作。細(xì)思復(fù)調(diào)的概念，我們的生活中亦是處處有復(fù)調(diào)，我們看一本復(fù)調(diào)小說，吃一餐咸甜交織的復(fù)調(diào)大餐，聞一束百合與野菊的復(fù)調(diào)鮮花，就連我們本身就酸甜苦辣此起彼伏的生活，也是精彩的復(fù)調(diào)生活。而我們的教學(xué)也能因復(fù)調(diào)而精彩。只要有一顆靜聽語文的心，我們的語言可以是復(fù)調(diào)的語言，我們的文學(xué)可以是復(fù)調(diào)的文學(xué)，我們的語文可以是復(fù)調(diào)的語文，我們的課堂，也可以是復(fù)調(diào)的課堂。