金根娣, 蔡長春

(揚州職業(yè)大學, 江蘇 揚州 225009)

高職教育教學改革日新月異,在線開放課程的應用也成為趨勢,但教學評價的方法、標準卻滯后,評價指標的設計一般仍是注重教師的“教”,與目前高職教育在價值觀取向上突出學生發(fā)展、注重過程評價的 “學”相違背,影響了教學改革的深入[1]。因此，在教學評價體系的構建上應該基于在線開放課程平臺“以學評教,過程評教”為導向,設計科學、合理的高職課堂評價體系顯得非常重要。

一、在線開放課程教學評價的現(xiàn)狀

2012年以來,作為互聯(lián)網(wǎng)和教育教學結合的產物,信息化技術應用的新型載體在線開放課程,在各類教學領域發(fā)展迅猛,得到廣泛應用,高等職業(yè)教育也不例外,一夜間幾乎所有課程都在建在線開放課程,但建設質量良莠不齊,存在一些問題。本文就在線開放課程的重要環(huán)節(jié)的教學評價問題進行探討。目前在線課程的教學評價問題表現(xiàn)在:

(一)教學評價的指標體系單一

2012年以來,為了增加教學資源,減少教學成本,完善教學模式,提高教學效率,保證教學質量,充分發(fā)揮“教師主導、學生主體”的功能[2],在線開放課程被全面推廣,但在線開放課程的建設與使用良莠不齊。作為信息化技術應用的新型載體使得教與學沒有了時空的限制,“處處可學,時時能學”成為了新型學習模式,但作為教學評價指揮棒的教學評價標準卻不能與時俱進,對基于在線開放課程背景下的“教”與“學”的針對性、時效性、契合度還需進一步完善。經過對多所高職院校的調研顯示,目前使用的評價指標體系單一,幾乎所有專業(yè)、課程使用的為同一評價體系。沒有全面考慮到專業(yè)群的區(qū)別、課程的類型、教師的年齡及職稱等各方面的因素,這種評價體系也許適合對某些類型的專業(yè)群、課程或者部分年齡職稱的教師進行評價,但對其它專業(yè)群、其它類型的課程或者部分年齡職稱的教師來說卻存在一些不合理之處。因此,有必要研究設計適合不同專業(yè)群、不同類型課程甚至不同年齡結構、不同職稱的教師的評價體系，使評價更科學、更合理、更全面。

(二)教學評價的主體存在局限性

目前高職院校教學評價主體往往是教學管理者、教學督導、同行和學生等[3]。從評價目標、評價標準體系、評價的實施方式直至結果的產生及使用看,它們絕大多數(shù)由教學管理者左右。教師自評、相關行業(yè)企業(yè)的專家對教學的評價一般沒有體現(xiàn)在評價體系中。教師只能被動地被評價,無法以“教學主導”的身份參與教學評價標準的研究、制定、實施及修改完善,幾乎不參加評價過程,那就很難直接參與到評價信息的搜集、真實教學情況的反饋、反思和改進中,從而導致評價只是走走過場,或者為了評價而評價,達不到評價是為了改進教學方法、提高教學質量的目的。

(三)忽視學生學習主體的參與度和深度

學生是教學對象,是學習主體。教師是否發(fā)揮自己的組織者、引導者、合作者“主導作用”，真正把課堂還給學生,真正調動學生參與,從而評價還應考察學生學習真正的參與度和深度,而不僅僅是平臺上的簡單互動、測試、點評、討論等低層次的交互,應通過基于在線開放課程平臺整個教學過程周期的各類數(shù)據(jù)進行分析,對學生在教師指導下查閱資料使用資料的情況進行分析,對生生間交流、互動、協(xié)作完成的大作業(yè)、調研報告、小論文、作品等進行分析考核,真正關注教學是否促進了學生專業(yè)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等達到和諧發(fā)展;關注學生分析問題解決問題的能力、查閱資料及使用資料的能力、自主學習的能力、團隊協(xié)作的能力、完成專業(yè)作品的能力等是否有了提高;關注學生學習方式是否發(fā)生真正轉變等等。

(四)教學評價結果的反饋流于形式

真實的評價結果反饋對教師了解自身的不足,促進教師的發(fā)展至關重要。教師需了解在教學過程中是否真正達到了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標[4]，了解自己在使用在線開放課程教學平臺進行教學過程中存在的問題以及改進措施。而真實的、合理的、令教師折服的反饋卻很少，評價不僅起不到促進教師發(fā)展的目的,有時甚至會起到相反的作用,使得教師產生負面情緒,甚至與評價者產生對立狀態(tài)。這種反饋評價失去了應有的價值,還束縛了教師教學改革的手腳,促進教師成長更無從談起。

二、在線開放課程教學評價問題分析

(一)對教學評價的認識不到位

全體評價主體和被評價教師應正確認識、理解評價過程和意義,樹立正確的評價觀念,才能指導或參與真實有效的教學評價。但現(xiàn)實是相當部分參與評價者對評價認識不到位,理解不透徹,認為評價只是教學質量監(jiān)控的一部分,只是對教師教學行為每個環(huán)節(jié)的管理、約束與規(guī)范[5]。參與評價者應切實認識到教學評價是真實的通過對教學過程中“教”與“學”的所有教學環(huán)節(jié)、活動進行價值判斷,從而使之成為診斷教學過程中存在的問題,及時調控完善教學資源,改進教學方法、教學手段,提高教學質量的重要依據(jù)。

(二)主體結構不合理、理念滯后

傳統(tǒng)的教學評價主要采用他評的方式,評價主體一般由學校從事教學管理工作且具備副教授及以上職稱的領導、老教師等組成的督導,隨機聽課[6]，根據(jù)教師的一兩節(jié)次的課堂表現(xiàn)做出評判。有些評價主體對最新的高職教學理念、教學方法、教學手段等研究學習不夠,而且這些評價主體人員自己的專業(yè)領域與被督導評價的教師專業(yè)不一定一致,僅憑聽一兩次課就對教師做出總結性評價,得一個等次,難免有缺陷。因此評價主體必須要深入研究學習高職教育教學理念,熟悉最新的教學方法及教學手段,充分了解學生的知識能力背景,而且對自己專業(yè)以外的教學評價要非常慎重,不要引起教師的反感,使教師無所適從,特別是對具有改革創(chuàng)新精神的年輕教師更應注意鼓勵和支持。同時評價主體本身也要主持或至少參與過在線開放課程的建設并親自在平臺上授課,對評價各項指標內涵要有具體清晰的認識。

(三)教學評價標準不能與時俱進

經文獻檢索及對相關高職院校教學管理部門及教師調研,許多學者和高職院校對高職教學評價進行了多維度的研究,大多數(shù)都立足于考評指標、考評主體、考評權重等的研究[7],真正基于在線開放課程背景下不同專業(yè)模塊、不同類型課程的評價體系很少見,更沒有見到在實踐中試行的案例。在信息化迅猛發(fā)展的背景下,大多數(shù)學校只是在傳統(tǒng)教學評價標準基礎上添加了一些信息化技術使用的評價項目,教學評價依然是注重教師的“講”的技能技巧,忽視學生“學”的態(tài)度、方式與體驗,就是有也只是簡單涉及學生的學習表態(tài)。形式上注意到了師生、生生間的互動,但也只是描述性的簡單互動。未在實質上關注評價學生主體地位是否得到真正的體現(xiàn),教學是否真正地促進了學生學習方式的轉變,教學活動是否真正地促進了學生的全面發(fā)展等等。

三、在線開放課程評價體系的構建

教育部把建設和應用在線開放課程作為教學改革、減少教學成本、增加教學資源、完善教學模式、提高教學效率、保證教學質量、發(fā)揮學生主體作用的重要抓手。而在線開放課程背景下的教學設計策略與傳統(tǒng)的課堂教學存在著很多不同。因此研究制定與時俱進的評價體系是判斷是否實現(xiàn)教學目標的重要依據(jù),也就成為建設使用在線開放課程的指揮棒和催化劑。但筆者通過對相關高職院校的調研顯示，許多評價體系只是在傳統(tǒng)的精品課程評價體系的基礎上做了一些添加,改變了一些權重。對基于互聯(lián)網(wǎng)的在線開放課程的評價的針對性、時效性、契合度等方面還有待完善。筆者研究認為應著重研究下列幾方面。

一是評價教學內容和資源應根據(jù)課程教學目標、課程特點以及高職學生的認知規(guī)律,圍繞課程的核心概念及教學內容和資源間的關系,組織碎片化的教學內容與資源,設計教學情境,形成圍繞知識點展開,清晰表達知識框架的視頻模塊、課件模塊、虛擬實驗模塊等,針對各知識點或專題應設置內嵌式的測試作業(yè)、討論題,或者生生間合作的大作業(yè)等。對高職教育教學應重視內容和資源的典型性和實用性等,強化實踐能力的培養(yǎng),課程內容與資源要與職業(yè)標準對接等。

二是評價教學設計與方法應根據(jù)有效教學的基本原則,要基于在線開放課程的教學特征與需求進行全方位整體設計,圍繞教學目標精心設計教學活動,精心規(guī)劃和使用在線資源,科學地針對性地設計對學生的評價策略及學習激勵措施。根據(jù)學生移動學習和混合式教學的需求合理地進行課程設計、教學安排以及資源呈現(xiàn)的方式和時機。合理開展在線教學與課堂教學相結合,翻轉課堂、線上線下混合式等多種方式融合的教學模式。

三是評價教學活動和方式上應重視學習任務與活動的設計,考察教師開展探究式、案例式、情境式、混合式等多種教學模式的應用情況。通過在線測試、輔導反饋、線上線下討論、線上虛擬實踐操作及考核、線上作業(yè)提交及批改、資料查閱及指導、大作業(yè)生生間協(xié)作完成等，考核師生間、生生間資源共享、問題交流和協(xié)作學習的情況。建立多元化學生學習評價體系,探索線上線下融合滲透,過程性評價與終結性評價相結合的多元化考核評價模式,促進學生自主性學習、過程性學習和體驗性學習。

四是評價教學效果及反饋要注重對課程完整教學周期教學效果的及時跟蹤評價,評價不應僅通過專家、領導、督導等按照不能反映在線開放課程真正內涵的評價標準簡單打分評判[8],而應側重于全程并基于在線開放課程采集到的各類數(shù)據(jù)進行分析,包括全課程教學周期記錄、教師的教學和學生的學習過程、內容和反饋,教師根據(jù)學生的個性特點、學習行為、學習效果等及時進行改進情況[9]。完善教學方法,因材施教,提高教學質量,完成教學目標的整體能力。只有這樣才能產生精品,也才能真正起到推進教學改革提高教學質量的目的。

綜上所述，本課題組構建了一套科學合理、操作性強的教學評價體系,可為促進教師合理利用在線開放課程進行教學改革,提高教學效率,充分發(fā)揮教師主導作用、學生主體作用,保證教學質量起到重要保障作用(表1)。

四、結語

教學評價是高職教育教學質量保障體系中的重要組成部分,直接關系到教學質量的提升,教師教學能力的提高,最終關系到人才培養(yǎng)質量的實現(xiàn)。筆者認為目前高職院校教學評價過程中仍有很多問題迫切需要研究,盡快解決。因此,全體教學管理者、教師及行業(yè)企業(yè)相關專家應真正領會教學評價的真正內涵和目的，有責任迅速轉變教學評價理念,組織團隊潛心研究和精心設計各專業(yè)群、各種類型課程,甚至各年齡層次、各職稱層次的教學評價標準,不斷改進完善評價體系。而基于在線開放課程的教學評價指標體系的應用,對高職教師合理使用開放課程平臺進行教學活動,使得課前、課中、課后的所有教學活動有的放矢,對針對性地進行教學改革有幫助和促進作用,能清晰地完成教學任務,提高教學質量,達到教學效果,同時也對研究制定各類型的評價標準有一定的參考價值。當然這一體系還需在教學實踐中不斷修正完善,才能更適合高職教學實際,更有利于提高在線開放課程的使用效能,這樣才能真正推動教學改革的不斷進行,更好地提高教學質量,為社會培養(yǎng)更多合格人才。