福建省廈門市第四幼兒園 丘紅英

隨著幼兒園教育改革的不斷深化，教師的教育研究水平和能力越來越受到重視。教師的教研水平，關系到幼兒園教育質量的提高和教師專業(yè)能力的發(fā)展。長期以來，幼兒園的教研活動更多的是一種“自上而下”的“單項經(jīng)驗復制”的模式，教研活動由行業(yè)內的專家或者園內職稱級別較高、工作經(jīng)驗較為豐富的園領導、教研組長或年段長組織，由他們事先確定好教研主題和形式?；顒又邪l(fā)言較多的也是有豐富教學經(jīng)驗的老教師，新教師則常常礙于面子羞于表達，在教研活動過程中多是簡單附和，成為被動的學習者。這種教研模式對新教師專業(yè)成長的作用非常有限。針對傳統(tǒng)教研模式存在的弊端，筆者所執(zhí)教的幼兒園——廈門市第四幼兒園(以下簡稱“我園”)，積極探索，另辟蹊徑，摸索出了一種集體性、合作性、碰撞性的教研模式——診斷式教研。

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中明確提出教師應該“具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流”。診斷式教研，參考了醫(yī)學上醫(yī)生給病人看病的診斷模式，遵循的基本流程是“調查問題對象—案例分享—交流研討—提出解決策略—實施—效果監(jiān)察—隨訪記錄”。診斷性教研活動，正是教師合作性專業(yè)交流活動。教師在診斷性教研活動中自由自主地與他人展開經(jīng)驗分享和思維碰撞。這種合作性的交流活動，對新教師的專業(yè)成長尤其重要。

本文將結合我園開展的幾次診斷性教研活動案例，解析新教師該如何參與教研活動才能最大限度地提升自己的專業(yè)能力。

一、注意觀察、收集材料，做足教研活動的準備

診斷性教研的第一個步驟“調查問題對象”。這個“問題對象”，不是由上級命題的，而是來源于一線教師自己在日常工作中的發(fā)現(xiàn)。因此，教師要有一雙敏銳的眼睛，在日常工作中做善于觀察和發(fā)現(xiàn)的人，及時捕捉教育中存在的問題，并以照片或錄像的方式收集起來作為研討的案例。教師收集的信息，應該是幼兒在真實、自然狀態(tài)下產(chǎn)生的。案例提供者必須在提供案例前對案例有深刻的思考，對自己工作中存在的問題和困惑進行梳理，把自己收集的照片、錄像進行整理分類，為教研活動初步確定方向。

如教研活動“小班幼兒常規(guī)培養(yǎng)策略的診斷性教研”中，小班教師將自己班級常規(guī)中存在的一些問題拍成照片、錄像作為教研的案例，有的教師針對班級活動空間小、布局不合理的問題，提供了幼兒在入廁、喝水環(huán)節(jié)的照片，供大家分組討論如何優(yōu)化空間路線設計；有的教師將班級幼兒在過渡環(huán)節(jié)秩序混亂、動作拖沓的現(xiàn)象拍成錄像，讓參加教研的教師在觀看錄像時發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生問題的原因并結合自己的經(jīng)驗提出解決方法；還有的教師針對自己在集體教學時幼兒因為新教具的投放使異常興奮導致活動無法照常開展的問題，進行現(xiàn)場模擬，請參加教研的教師現(xiàn)場把脈、提出解決方案并進行現(xiàn)場檢驗……因此，教師在日常工作中要做好充分準備，對有價值的情境進行保存，才能夠更加客觀、真實地讓研討參與者對事情本身有一個更全面、準確的把握。

二、克服羞澀，不卑不亢大膽參與

醫(yī)生對病例的會診，是通過不同的專家聚集在一起，針對一個病例，結合自己的專業(yè)認識，提出自己的見解，在不斷的交流、分析和討論中形成對問題的一致看法，最終制訂出統(tǒng)一的治療方案。診斷性教研中，新教師也應該把自己當成專家，主動地投身于問題的討論中。由于診斷性教研研究的主題來源于所有教師的日常工作，深耕一線的新教師對許多問題更能感同身受，更有發(fā)言權，因此新教師要敢于克服羞怯心理，結合自己的教學經(jīng)驗、專業(yè)知識，對問題提出自己的看法，同時傾聽他人的發(fā)聲，當意見不統(tǒng)一時不盲從、不抵觸，大膽地進行討論、辯論，虛心接受他人質疑的同時敢于質疑他人的觀點，讓真正有效的教育策略在研討中產(chǎn)生。

小班年段開展的“小班幼兒常規(guī)培養(yǎng)策略的診斷性教研”中，針對教師投放的彩色杯子導致幼兒異常興奮、活動無法開展下去的問題，一位老教師提出自己平時是通過突然靜止以讓幼兒觀察教師神情變化的方式，來提醒幼兒約束自己的行為并改變混亂狀態(tài)。隨即就有新教師提出質疑：小班幼兒察言觀色的能力較差，而且在他們極其興奮的情況下更難注意到教師的變化。教師的沉默應對在他們看來是對他們行為的默認和允許。這種處理方式只會使這種失控行為愈演愈烈。老教師和新教師在結合自身經(jīng)驗的基礎上，都提出了自己的想法并且各執(zhí)一詞，到底哪一種方法才是有效的？于是，大家決定選擇了一個班級，并且將這個班級的幼兒隨機分成了兩部分進行實驗，采取兩種不同的方式驗證兩方的處理方式，最后發(fā)現(xiàn)更有效的做法是不強制把幼兒的注意力從杯子中抽離，而是順隨著幼兒的興趣引導幼兒跟著教師的指令一起玩杯子，先將幼兒玩杯子的動作統(tǒng)一起來，再開展接下來的游戲活動。

每一個教師都對教學實踐有著自己的理解和詮釋。雖然老教師在教學實踐上有著豐富的經(jīng)驗，但并不代表他們所說的都是正確的。這次的診斷性教研活動，如果大家礙于面子，屈從于老教師的權威，選擇默認，那么這位新教師就不能從這次教研活動中得到真正有效解決問題的方法。新教師雖然很多想法不夠成熟，但應該大膽地把自己的想法提出來，使大家在不同想法的撞擊中產(chǎn)生新的教育策略。

三、創(chuàng)新表達方式，凝聚團隊力量

很多新教師在傳統(tǒng)教研活動中不敢發(fā)聲，害怕自己提出的問題或者看法顯得幼稚而被批評、被否定。多數(shù)新教師為了回避爭論，更愿意選擇默不作聲，哪怕是被領導點名發(fā)言也只說一些不痛不癢或者附和的話。診斷性教研改變了刻板的發(fā)言模式，選擇了通過小紙條、辯論賽、情景模擬等形式多樣的方式，支持教師無所顧忌地講出心聲。

在我園開展的教研活動“如何讓美術區(qū)環(huán)境更好地支持幼兒多元發(fā)展”中，在“談談你在實施過程中遇到了哪些困惑”這一環(huán)節(jié)，主持人為了鼓勵教師大膽表達，沒有選擇傳統(tǒng)的舉手發(fā)言模式，而是采取小紙條的方式，讓所有參與的教師將自己的困惑寫在小紙條上，然后將小紙條張貼在黑板上，再進行歸類。這樣的操作使得問題的提出具有了隱匿性。新教師可以無所顧忌、更加大膽地提出自己的問題。所收集的問題也更加全面。在“哪些手段可以有效支持幼兒多元發(fā)展”的討論環(huán)節(jié)中，教師分成兩隊，各自提出想法，雙方能夠達成共識的方面直接被列為有效手段，雙方有歧義的措施則采取辯論的方式進行甄選。在辯論中，新教師代表的不再是個人而是一個團隊，因此他們能夠更加大膽、有底氣地將自己的想法表達出來。

四、聚焦真問題，研討有深度

教研活動中，教師要聚焦問題的核心，做到精準把握問題、不偏題、不跑題，思考問題不能只是泛泛而談，要避免沒有問題的無效研討；要有深度、有新意，避免消耗了大量時間結果卻只是“蘿卜炒蘿卜”，沒有新味。

教研活動“以美術活動‘有趣的絲巾’為例，談在美術活動中支持幼兒個性化表現(xiàn)的策略”中，主持人提出“如何在美術活動中提升幼兒審美感知能力，為個性化的表現(xiàn)奠定基礎”的問題。參與的教師就自己在活動中的觀察進行發(fā)言，整個研討活動變成了經(jīng)驗總結大會而不是問題的診斷研討，教師的思想缺乏碰撞和交流。在診斷性教研活動“小班角色游戲中如何培養(yǎng)幼兒的角色意識和交往意識”中，在討論 “如何培養(yǎng)幼兒的角色意識”的環(huán)節(jié)，某教師在發(fā)言中分享了自己的經(jīng)驗：“娃娃家”游戲中兩個幼兒爭搶一個“媽媽”的角色，在爭論不下的情況下教師通過鼓勵幼兒扮演其他角色的方式最終解決了這場糾紛。這個案例看似教師的干預是有效的，但其實脫離了教研主題。幼兒之所以會出現(xiàn)角色爭搶，就是因為他們有較強的角色意識，都很喜歡“媽媽”這個角色，所以才會出現(xiàn)角色爭搶。教師將此作為該主題的案例進行舉例說明則是不合適的。在大班年段診斷性教研活動“在主題活動下如何促進幼兒深度學習”中，教師從主題活動網(wǎng)絡的構建、幼兒興趣的捕捉、區(qū)域的融合、材料的支持到家長資源的利用等各個方面，闡述了如何促進幼兒深度學習，整個研討過程轟轟烈烈，看似扎實、有內容，但其實教研并不深入，研討結果雖然全面但多集中在學習的廣度上，深度上大家依舊沒有獲得更加有效的措施。

五、研后有踐行，行后有反饋

傳統(tǒng)教研多是研討活動結束后就告一段落了，對教研成效缺乏效果反饋。診斷性教研的研后方案落實、效果監(jiān)察及反饋，是整個教研中的重要環(huán)節(jié)。新教師應該認真參與研討，在研討結束后認真貫徹研討中形成的共識方案，在實施的過程中及時記錄效果，反饋超出預期范圍內的其他情況，并就出現(xiàn)的問題進行二次、三次研討。只有這樣，才能確保教研研之有效，有效避免教研浮于表面、浮于理論。

小班年段開展的教研活動“小班幼兒常規(guī)培養(yǎng)策略的診斷性教研”中，參加教研的教師根據(jù)幼兒的活動順序及空間布局，設計出了幼兒活動線路圖。班級教師第二天立刻將此方案落實在班級管理中。在實踐中，班級教師發(fā)現(xiàn)雖然大家一起討論出來的線路圖在一定程度上能夠緩解活動中的擁擠情況，但是不可避免的是這種限制性的安排對小班幼兒來說有一定的難度，因為小班幼兒更多的是傾向于集體性活動，對別人的行為有模仿性，加上缺乏空間觀念和規(guī)則意識，教師規(guī)定的線路很少有幼兒能夠遵守，多數(shù)幼兒還是隨意走動，擁擠現(xiàn)象并沒有得到緩解。教師在實踐后及時反饋了問題，教研組迅速組織教師開展了二次診斷性研討，通過進班實地觀察，現(xiàn)場分析，找出問題的根源在于教師沒有在每一次分流前強調規(guī)則，也缺乏地面的線路指向標，單靠幼兒憑空想象。大家還發(fā)現(xiàn)在分流的情況下，個別幼兒在脫離教師視線范圍時做事情變得拖沓，出現(xiàn)了追逐打鬧的情況。針對方案實施過程中出現(xiàn)的問題，大家從規(guī)則的強調到地面圖標的設計再到教師的站位，進行了討論，解決了大家觀察到的問題。

在診斷性教研下，教師只有將研討的結論運用到實踐中，并在實踐中進行反思、調整、推進，才能獲取真方法、真成效。

診斷性教研是“醫(yī)院會診”與“幼兒園教研”相結合的創(chuàng)新成果, 這種教研是有實踐、有反饋、有推進的教研模式。新教師要充分借助這種教研模式，主動、大膽、用心參與，利用集體智慧形成的教育合力,解決教育中出現(xiàn)的問題，并將解決問題的過程轉變?yōu)橥苿幼陨韺I(yè)發(fā)展的有效途徑。