尚曉靜

摘 要：對于化學核心觀念的教學，應樹立以觀念建構(gòu)為本的教學理念，在具體化學知識的基礎上，通過概括提煉逐步形成基本思想方法和核心認知架構(gòu)，不斷提升學生的思維能力，提高化學知識的持久價值和遷移價值。在此，結(jié)合建構(gòu)學習理論、觀念轉(zhuǎn)變理論，并以學科核心素養(yǎng)為導向，提出一些轉(zhuǎn)變化學模糊觀念的教學建議。

關鍵詞：模糊觀念;化學模糊觀念;化學觀;教學對策

學生在日常生活中的體驗和觀念將不可避免地帶入課堂，并且以一種教師很難預料的方式影響學生的學習。這些觀念有的偏離于科學概念，有的甚至與科學概念大相徑庭，它們擾亂了學生正常的思維，嚴重阻礙著科學概念的形成。學生在化學學習中產(chǎn)生的偏離于科學概念本體的理解、表述、描述等稱為“化學模糊觀念”。

一、情景激疑策略

由模糊觀念的頑固性可知，實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變不是簡單地告訴學生他們錯了或者什么是正確的觀念就行得通。教學中，要有針對性地創(chuàng)設具體情境，引發(fā)認知沖突，使學生對原有認知結(jié)構(gòu)中的觀念產(chǎn)生不滿。這是轉(zhuǎn)變模糊觀念的第一步，真實的STSE問題和化學史實等都是有價值的情景素材。利用這些真實的情景，啟發(fā)學生思考，激發(fā)學生認識新知識的興趣。

例如，在“氧化還反應”的教學中，引入氧化還原反應概念的發(fā)展史，既可以使學生親歷知識的形成過程，還原知識本來的面貌，同時也為學生理解概念提供了多個視角（即得氧失氧、化合價升降、電子得失），并引導學生建立守恒觀，對這些認知角度進行高度概括和統(tǒng)一，奠定后續(xù)定量研究的基礎。另外，在學以致用環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)有關汽車尾氣綠色化處理的素材，引發(fā)學生思考氧化還原反應原理在解決社會問題中的應用，樹立綠色化學觀念，。

這正是建立在認知沖突及其解決基礎上的教學策略，既能使學生逐步建立起與科學概念一致的新概念，又能讓學生從社會發(fā)展的角度認識化學，充分體會化學學科的社會價值，培養(yǎng)學生勇于擔當?shù)纳鐣熑胃小?/p>

二、問題引導式思維展示策略

提問追問式教學策略就是教師針對學習內(nèi)容提出問題要求學生回答，學生在回答問題的過程中，可能會表現(xiàn)出一些模糊的認識，這時教師通過追問的方式，要求學生說出形成這一模糊觀念的思維過程的教學策略。關于問題的設置，教師可以以問題串的形式展開，逐步提升問題的深度并拓展問題的廣度。

例如，在學習鐵單質(zhì)及其常見化合物時，啟發(fā)學生思考鐵元素常見的價態(tài)有哪些？如何實現(xiàn)鐵元素不同價態(tài)間的轉(zhuǎn)化？其轉(zhuǎn)化的本質(zhì)是什么？指導學生從氧化還原反應的角度進一步抽象“鐵三角”的轉(zhuǎn)化關系，提升知識的概括化水平。又如，在鹽類水解的教學中，首先引導學生對鹽溶液的酸堿性提出質(zhì)疑，鹽都是中性的嗎？再結(jié)合測定結(jié)果，分析鹽溶液呈現(xiàn)酸堿性的規(guī)律是什么？指導學生從平衡移動的角度分析鹽類水解在生產(chǎn)生活中的應用，提升知識的遷移能力。

在這個過程當中，當學生利用原有的知識經(jīng)驗進行分析判斷時，教師便可掌握學生的模糊認識，從而給予正確的引導。

三、實驗輔助教學策略

以實驗為基礎是化學學科的重要特征，教學中充分利用化學實驗，既可以激發(fā)學生的學習興趣，同時也能增加感性經(jīng)驗，促進學生的深度思考，避免認知的片面性。教學中，應充分利用顯示實驗，例如，在電解質(zhì)部分的教學中，借助溶液的導電性實驗，可以直觀地反應電解質(zhì)在溶液中的電離情況，將微觀的電離過程宏觀地呈現(xiàn)出來，再結(jié)合分類的思想，幫助學生區(qū)分電解質(zhì)和非電解質(zhì)以及強弱電解質(zhì)的概念。

另外，精心設計實驗探究活動，有效組織學生小組實驗，可以在探究中完善學生對概念的理解。例如，在原電池的教學中，通過對鋅銅原電池-鹽水電池-氫氧燃料電池三個原電池模型的探究，幫助學生理解電解質(zhì)在電極反應中的不同作用，從而建立完善的原電池認知模型;在電解池的教學中，通過對電解水、氯堿工業(yè)、電解硫酸銅溶液等實驗結(jié)果的分析，歸納總結(jié)電極反應中陰陽離子的放電的順序，培養(yǎng)和發(fā)展學生證據(jù)推理的學科素養(yǎng)。

隨著信息技術的發(fā)展，虛擬仿真實驗室已走入我們的課堂，教學中可以合理利用化學仿真實驗平臺獲取逼真的實驗現(xiàn)象以及精準的實驗數(shù)據(jù)，讓實驗不再拘泥于時間和空間的限制。

四、三重表征練習策略

表征是指信息在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。所謂化學學習中的三重表征，就是指個體從宏觀、微觀和符號三種水平上認識和理解化學知識，建立三者間的有機聯(lián)系。在教學中，教師可以借助多媒體、模型、實驗等多種方式輔助教學，提升學生宏觀辨識與微觀探析的能力，促進學生三重表征思維方式的形成。

例如，關于氧化還原反應本質(zhì)的教學，應引導學生利用原子結(jié)構(gòu)知識，從微觀電子轉(zhuǎn)移的角度分析宏觀化合價變化的本質(zhì)原因，并利用雙線橋、單線橋進行符號表征，更深層次地把握物質(zhì)變化的本質(zhì)規(guī)律;對于離子反應條件的理解，應啟發(fā)學生在復分解反應條件的基礎上，將宏觀的生成沉淀、氣體和水的現(xiàn)象與微觀上離子濃度降低的實質(zhì)建立起聯(lián)系，引導學生在分析中逐漸觸及反應的本質(zhì)，最后加強離子反應方程式的練習，使學生能夠在表征三種之間自由轉(zhuǎn)換。

五、思維導圖展示策略

1.基于知識關聯(lián)的結(jié)構(gòu)化。

在電化學的學習中，應充分結(jié)合氧化還原反應及電解質(zhì)的相關內(nèi)容，幫助學生在原有的認知基礎上，準確判斷離子的氧化性還原性的相對強弱，確定離子放電順序并運用方程式進行表達，同時加強對這兩部分理論的深度學習。

2.基于認識思路的結(jié)構(gòu)化。

在必修1學習了元素化合物知識之后，必修2從微觀層面介紹物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，歸納原子結(jié)構(gòu)、元素化合價、元素性質(zhì)的變化規(guī)律，從而引發(fā)元素周期律和元素周期表的學習，充分建立起元素“位-構(gòu)-性”三者的關系，從學科本原對物質(zhì)及其變化規(guī)律進行高度概括。