熊紅星 劉凱文 張璟

摘 要 采用師生關系問卷、心理健康診斷測驗、學習投入量表以及學生學校適應評定量表考察370名留守兒童師生關系與學校適應的關系以及心理健康和學習投入在兩者間的中介作用。結果表明：（1）師生關系通過心理健康影響留守兒童的學校適應，心理健康為中介變量;（2）師生關系通過學習投入影響留守兒童的學校適應，學習投入為中介變量;（3）心理健康與學習投入在留守兒童師生關系與學校適應之間起鏈式中介作用。研究結果為更加精準地幫助留守兒童提供了依據(jù)。

關鍵詞 留守兒童;師生關系;心理健康;學習投入;學校適應;鏈式中介

分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.001

1 引言

留守兒童是指父母雙方外出務工或一方外出務工另一方無監(jiān)護能力的不滿16周歲的未成年人（民政部， 2016）。造成留守兒童出現(xiàn)更多心理問題的最大原因是其面對的現(xiàn)實問題，即父母支持的嚴重缺失。研究發(fā)現(xiàn)，與非留守兒童相比，留守兒童感知到的父母關愛更少（范興華， 方曉義， 陳鋒菊， 2012），對家庭領域的需要更得不到滿足，被父母所愛的需要更加強烈（常青， 夏緒仁， 2008）。雖然留守兒童有家里祖輩或其他親屬代為照顧，但是這種照顧支持遠沒有父母在身邊時有效和及時，因此，其他照顧者的補位關懷顯得尤為重要。教師作為專業(yè)的教育者，又是與留守兒童相處時間較長的重要他人，他們的關懷對留守兒童有重要影響。關懷理論（The Theory of Caring）認為，關懷與被關懷都是人的基本需要，互惠、平等、開放、誠實、公平、合作、反思等都是關懷的基礎（Noddings， 1984， 2002）。教師拋去“傳授者”的固定角色，與學生進行充滿關懷的互動，會促進學生的心理健康發(fā)展，從而更好地適應校園生活與學習，提高校園幸福感和歸屬感。只有將關懷灌注于課程內外，才能真正使教師與學生獲得有意義的成長（Noddings， 2010），而最能體現(xiàn)關懷的便是師生關系。鄒泓、屈智勇和葉苑（2007）提出師生關系是兒童社會化過程中的重要社會關系之一，直接影響到兒童的健康成長。大量的實證研究顯示，教師對兒童的支持以及與兒童之間的關系影響著兒童成長的諸多方面，如社會適應（Shokeen， 2017）、心理健康（Shokeen， 2017）、學習投入（Roorda & Oort， 2011）和學校適應（孫陽， 邱陽， 2010; Hughes， 2012; Koca， 2017; Longobardi， Prino， Marengo， & Settanni， 2016）等。

對于學齡期的留守兒童，學習是他們的主要社會功能，能否適應學校生活，是其社會功能是否良好的最重要指標。教師對兒童的態(tài)度以及采取的教育方式直接影響著兒童的學校適應（朱麗芬， 夏勝利， 2013），良好的師生關系是學生學校適應的重要保護性因素（Longobardi et al.， 2016）。已有研究發(fā)現(xiàn)，與老師具有親密型師生關系的兒童，其學校適應明顯好于矛盾型師生關系和疏遠型師生關系的兒童（楊阿麗， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 劉倩倩， 2007）。雖然教師關懷與師生關系對于留守兒童來說有特殊的意義，但到目前為止，專門探索留守兒童的師生關系如何影響其學校適應的研究較少。本研究將探討師生關系如何影響留守兒童的學校適應。

由于留守兒童與父母在時間和空間上的交流無法保證，導致親子互動性差、難以進行深入的情感交流，故兒童的心理發(fā)展常常出現(xiàn)一些問題。有研究表明，30.3%的留守兒童有心理問題，其中焦慮的檢出率最高，且顯著高于非留守兒童（王東宇， 林宏， 2003）;王玉花（2012）發(fā)現(xiàn)雖然留守兒童心理健康總體正常，但總焦慮傾向檢出率較高，其中學習焦慮檢出率最高;同時，劉霞，武岳，申繼亮和邢淑芬（2007）發(fā)現(xiàn)，孤獨感是留守兒童報告最多的情緒;留守兒童更容易出現(xiàn)社交焦慮及孤獨感（王婧， 錢珍， 2007）。還有研究表明，近10年內留守兒童心理健康狀況不理想，在學習焦慮、對人焦慮方面表現(xiàn)更為嚴重（李福輪等， 2017）;此外，研究發(fā)現(xiàn)在心理健康診斷量表的8個因子中，留守兒童的單個指標的檢出率普遍高于非留守兒童，尤其體現(xiàn)在學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向這三個方面（趙云云， 2018）。因此本研究選取心理健康中的學習焦慮、對人焦慮和孤獨傾向三個方面作為留守兒童心理健康水平的指標。

以往研究發(fā)現(xiàn)師生關系對學生的焦慮、孤獨和主觀幸福感等有預測作用。如楊雪梅（2002）發(fā)現(xiàn)師生關系的親密性、沖突性與小學生的孤獨感顯著相關;陽德華（2001）發(fā)現(xiàn)良好的師生關系可以降低學生的焦慮;此外，師生沖突往往會使學生產生消極態(tài)度和孤獨感，并帶來一系列適應不良（張愛平， 2014）;Mourad，Zaki和Ali（2016）發(fā)現(xiàn)一項有意義的心理健康促進計劃可以幫助中學生高效應對學業(yè)和生活壓力，提高社會適應能力。因此本研究提出假設1：心理健康是留守兒童師生關系與學校適應的中介變量。

在個體的學習活動中，學習投入（School Engagement）是影響學生學習的重要因素，能夠激發(fā)學生的樂觀主義、心理韌性和創(chuàng)造力等積極心理品質（鄭曉紅， 2016）。學習投入是指學習初以及學習過程中投入的水平以及所涉及情感的品質（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Skinner & Belmont， 1993）。良好的師生關系能促進兒童的學習投入（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），所謂“親其師，信其道”，教師給予學生的信任感對學生的學習投入具有正向預測作用（Caleon， Wui， Chiam， King， Tan， & Tan， 2017）。同時，兒童的學習投入可以顯著正向預測其學校適應（Robu， 2013）。同時也有研究認為，良好的師生關系對于那些學業(yè)成績上存在風險的學生來說更為重要（Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011）。留守兒童就是在學業(yè)成績上存在風險的群體，大量研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童由于缺乏父母的監(jiān)管和教育，他們的學業(yè)成績普遍較差（Mckenzie， & Rapoport， 2011; Robles， & Oropesa， 2011），且低于非留守兒童（薛海平， 王東， 巫錫煒， 2014）。因此，本研究提出假設2：師生關系通過學習投入這一中介變量影響留守兒童學校適應。

留守兒童心理較脆弱敏感，更加在意教師的態(tài)度與評價，教師期望以及師生關系會影響留守兒童的學校適應（曹述蓉， 2006），影響著兒童與人際適應有關的人際焦慮和孤獨感，同時也影響著與學習適應有密切相關的學習焦慮。教師對留守兒童積極或消極的期望影響兒童學習的積極性（曹述蓉， 2006），教師善于引導、教育，并提供必要的支持可以很大程度地激發(fā)留守兒童的潛能，使之潛心學業(yè)（郭煜， 2013）。此外，張建育和賀小華（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童有較高的學習焦慮，而焦慮會嚴重影響學習成績（胡鴻雁， 2003）;張更立（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，農村留守兒童的孤獨感與其學習適應呈顯著的負相關。說明孤獨、焦慮與學習投入對留守兒童的社會適應與學習適應起到重要的作用。因此，本研究提出假設3：心理健康和學習投入在師生關系與留守兒童學校適應之間可能存在鏈式中介作用。鏈式中介模型見圖1。

2 方法

2.1 研究對象

本文選取江西省南昌市、九江市修水縣的六所小學四到六年級學生作為被試，通過集體施測，發(fā)放問卷800份，有效問卷726份，有效回收率為90.75%;四年級229人（31.5%），五年級251人（34.6%），六年級246人（33.9%）;留守兒童370人（50.96%）， 其中男生194人（52.4%）， 平均年齡11.36歲（SD=1.22）; 女生176人（47.6%）， 平均年齡10.54歲（SD =1.06）;雙親外出留守兒童213人（57.57%），單親外出留守兒童157人（42.43%）。

2.2 研究工具

2.2.1 師生關系量表

采用Piana編制，屈智勇（2007）修訂的師生關系量表，該量表包含4個維度：親密性、支持性、滿意度和沖突性（其中沖突性反向計分）。量表共有23個項目，如“我與老師之間的關系是親密而溫暖的”，采用5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“完全符合”，分數(shù)越高表示師生關系越好。本研究中該量表的Cronbach s α 為0.80。

2.2.2 心理健康量表

采用由鈴木清編制，周步成（1991）修訂的心理健康診斷測驗，該量表適用于我國中小學生標準化的心理健康測評。本研究采用了其中學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向三個分量表，共35個項目，如“你是否總覺得好像有人在注意你”，采用2點計分，1代表“是”，計1分，2代表“否”，計0分，分數(shù)越高，表示學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向的程度越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.76。

2.2.3 學習投入量表

采用Schaufeli（2002）編制，李西營等（2010）修訂的學習投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-S），包含動機、精力、專注三個維度，共有17個項目，如“在學習時，我感到精力充沛”，采用7點計分，1代表“從不”，7代表“總是”，分數(shù)越高表示學習投入越高。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.93。

2.2.4 學校適應量表

采用Hightower（1986）編制，唐浪（2004）修訂的學生學校適應評定量表（Teacher-Child Rating Scale，T-CRS），包含任務取向、行為控制、自表能力、同輩社交能力4個因子，共32個項目，包括積極項目（如“我能自覺主動地學習”）和消極項目（如“我缺乏與同齡人交往的社會技能”），采用5點計分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，其中消極項目反向計分，分數(shù)越高表示學校適應越好。本研究中該量表的Cronbachs α 為0.85。

2.3 數(shù)據(jù)處理及共同方法偏差檢驗

數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入與初步分析，采用Mplus 7.0進行結構方程模型檢驗。

本研究采用自我報告法收集數(shù)據(jù)，結果可能會受到共同方法偏差的影響，因此采用Harman單因子檢驗法檢驗共同方法偏差。結果顯示，大于1的特征值因子有34個，第一個因子只能解釋19.53%的變異，遠遠小于40%的臨界標準，說明本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差問題。3 結果3.1 各變量的描述統(tǒng)計及其相關分析結果 ?從表1中可以看到，師生關系與學校適應存在顯著的正相關（r=0.34，p<0.01），師生關系越好，留守兒童的學校適應也越好;心理健康與留守兒童的學校適應情況呈顯著的負相關（r=- 0.30，p<0.01），兒童學習焦慮、對人焦慮以及孤獨傾向得分越低，學校適應性越好;學習投入與學校適應存在顯著正相關（r=0.57，p<0.01），留守兒童學習投入水平越高，其學校適應越好。

3.2 中介效應檢驗

研究采用結構方程模型對師生關系與留守兒童學校適應之間的直接效應和間接效應進行檢驗。在建構模型之前，采用題目打包策略將師生關系、心理健康、學習投入以及學校適應按照維度進行打包（吳艷， 溫忠麟， 2011）。以師生關系作為預測變量，學校適應作為結果變量，將心理健康與學習投入作為中介變量建構模型。

使用Mplus 7.0進行結構方程模型檢驗，根據(jù)溫忠麟與葉寶娟的中介效應檢驗流程（溫忠麟， 葉寶娟， 2014）進行分析，得到的模型擬合結果為：RMSEA=0.08，CFI=0.93，TLI=0.91，SRMR=0.08，χ2 =217.92，df=71，各指標均在可接受范圍內，因此認為該模型有效。模型估計的路徑系數(shù)如圖2所示。

采用偏差校正非參數(shù)百分比Bootstrap檢驗，重復取樣2000次，計算95% 的置信區(qū)間。師生關系到留守兒童學校適應的95% 的區(qū)間為[-0.078，0.358]，該區(qū)間包含0，沒有顯著的直接效應。師生關系對留守兒童的學校適應沒有顯著的直接影響（p>0.05）;發(fā)現(xiàn)師生關系對心理健康具有顯著的負向影響，心理健康負向預測了留守兒童的學校適應，且心理健康可以直接負向預測學校適應，心理健康在師生關系與留守兒童學校適應的中介效應95% 的區(qū)間為[0.004， 0.131]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為11.11%， 中介作用顯著，因此心理健康是師生關系與學校適應之間的中介變量，假設1得到支持。

此外，留守兒童的師生關系會通過學習投入影響其學校適應，學習投入是中介變量，學習投入在師生關系與留守兒童學校適應的中介效應95% 的區(qū)間為[0.187，0.624]， 該區(qū)間不包含0，中介效果量為62.22%， 中介作用顯著，假設2得到支持。

留守兒童的師生關系會通過心理健康間接影響其學習投入，進而影響留守兒童的學校適應，心理健康和學習投入在師生關系與留守兒童學校適應的中介效應95% 的區(qū)間為[0.103，0.368]，該區(qū)間不包含0，中介效果量為4.44%，鏈式中介作用顯著，至此，心理健康、學習投入在師生關系與留守兒童學校適應之間起完全中介作用，鏈式中介模型成立，假設3得到支持。

總中介效應值為各中介路徑的中介效應值之和，總效應值為直接效應值與總中介效應值之和（溫忠麟， 張雷， 侯杰泰， 劉紅云， 2004），本研究中得到總中介效應值為0.35，總效應值為0.45。此外，表2列出各中介路徑的效果量，即各中介效應值除以總效應（陳世民， 方杰， 高樹玲， 葉寶娟， 孫配貞， 鄭雪， 2014），本研究得到總中介效果量為77.78%，其中學習投入效果量最大，為62.22%。

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，師生關系可以正向預測留守兒童的心理健康，這與以往研究一致（Krane， Karlsson， Ness， & Binder， 2016; Lewis， Sawyer， Searle， Mittinty， Sawyer， & Lynch， 2014）。師生關系對留守兒童的學習投入存在正向預測作用，與以往研究一致（Murray， 2009; Roorda et al.， 2011）。師生關系對留守兒童的學校適應沒有顯著的直接預測作用。

關懷理論強調情感與感受的重要性以及情感與理性的轉換，認為情感是理性的基石，缺乏情感的關懷會大大降低理性的認識水平。因此，在師生關系中，情感支持比工具性支持更能夠直接影響兒童的成長。師生關系是教師情感支持和關懷的重要反映指標，良好的師生關系反映了教師給予留守兒童良好的情感支持，在這種支持下，兒童更能接納自己、親近老師，更能夠參與到學校各種活動中，更加能夠投入到學習中。這也提示我們，教師與留守兒童建立起良好的關系，給予他們更多的情感和精神支持，有助于促進兒童的心理健康和學校適應。

本研究發(fā)現(xiàn)，師生關系通過心理健康影響留守兒童學校適應，與本文假設一致。良好的師生關系有助于留守兒童緩解焦慮和孤獨，進而促進其學校適應。留守兒童與父母相處的時間和空間無法確定，不能保證有效的溝通交流，因此師生關系在某種意義上彌補了親子關系，這種補位關懷會影響留守兒童的情感、認知、行為方式以及人際交往模式，影響兒童心理各方面的發(fā)展適應。

本研究還發(fā)現(xiàn)，師生關系還會通過學習投入對學校適應產生影響，與本文假設一致。教師是專業(yè)的教育者，其對學生最直接的影響就在于學習方面，良好的師生關系使得學生“親其師，信其道”，學生在學習中遇到困難時，就更愿意主動向老師尋求支持，他們的問題就可能及時得到解決，當兒童察覺到自己與教師形成了親密積極的情感聯(lián)結時，他們會在學習中更投入（Hughes， Zhang， & Hill， 2006）， 進而取得良好的學習成績，更好地適應學校。每個兒童在學習過程中都會遇到各種各樣的問題，而由于留守兒童的父母無法及時提供幫助，祖輩又難以為其解決，在師生關系不好時，他們也不會主動向老師求助，于是學習上的困難越來越多，學習投入就可能會減少。這一點也提示我們，教師要注重師生關系，要與留守兒童建立良好的師生關系，幫助他們發(fā)現(xiàn)學習中遇到的困難，及時解決，使其在學習中更投入，有效地促進其學校適應。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)，師生關系通過心理健康和學習投入對留守兒童的學校適應產生鏈式影響，與本文假設一致。良好的師生關系通過提升留守兒童心理健康水平，促進其學習投入，從而影響兒童對學校的適應。以往關于師生關系與學生的焦慮、孤獨之間關系的研究發(fā)現(xiàn)，心理健康問題的增加與較差的師生關系有關，特別是學生的外化行為問題與較差的師生關系正相關（Hamre & Pianta， 2001; Rudasill， Reio， Stipanovic， & Taylor， 2010）。兒童的心理健康狀況又會進一步影響其學習狀態(tài)，影響學習投入。在課堂上，較差的師生關系增加了消極的師生互動，隨著時間推移，這種相互加強的狀態(tài)嚴重影響學生的學習結果（Holen， Waaktaar， & Sagatun， 2017）。維果茨基認為，情境化教學、關系支持、任務相關挑戰(zhàn)與學習投入是相互依存的，由此可見，關系支持對兒童的學習投入影響重大，其中與成人的積極關系是促進學生積極發(fā)展的重要因素（鄭曉紅，2016）。留守兒童的父母無法給留守兒童提供及時的照顧，那么教師便是留守兒童核心功能發(fā)展的主要引導者。兒童親近教師，形成了積極的情感聯(lián)結，他們的心理狀態(tài)就會更加積極，對待學習就更自信、更有動力，相信自己可以戰(zhàn)勝困難。該結果拓展了以往的研究發(fā)現(xiàn)（Chui & Chan， 2017; Roorda， Koomen， Spilt， & Oort， 2011），即心理健康與學習投入在留守兒童的師生關系和學校適應之間具有鏈式中介作用。

綜上，師生關系是影響留守兒童成長的重要變量，它能夠通過多種間接的方式影響留守兒童的學校適應。本研究的實踐意義在于，可以以研究結果為依據(jù)對留守兒童進行更加精準的關懷，即加強教師關懷，建立良好的師生關系。研究結果反映出了教師對留守兒童情感關懷的重要性，使教師明白不應僅僅限于傳授知識，而更應該在兒童個性和心理健康的發(fā)展中起到關鍵作用，促進其學習和適應。

5 結論

（1）師生關系影響留守兒童的學校適應，師生關系越好，留守兒童的學校適應越好。

（2）心理健康在師生關系與留守兒童學習投入之間具有中介作用;學習投入在留守兒童心理健康與其學校適應之間具有中介作用。

（3）師生關系通過心理健康和學習投入的鏈式中介作用影響留守兒童的學校適應。

參考文獻

曹述蓉 （2006）. 農村留守兒童學校適應的實證研究——以湖北省6縣304名留守兒童為例. 青年探索， 3（5）， 16-19.

陳世民， 方杰， 高樹玲， 葉寶娟， 孫配貞， 鄭雪 （2014）. 自我提升幽默與生活滿意度的關系：情緒幸福和社會支持的鏈式中介模型. 心理科學， 38（2）， 377-382.

常青， 夏緒仁（2008）. 農村留守兒童人格特征研究. 心理科學， 31（6）， 1406-1408.

范興華， 方曉義， 陳鋒菊（2012）. 留守兒童家庭處境不利的結構及影響： 一項質性研究. 湖南社會科學， 2012（6），85-87.

郭煜 （2013）. 農村留守兒童問題研究. 碩士學位論文. 山東大學.

胡鴻雁 （2003）. 焦慮與自信心對英語學習的影響（英文）. Chinese Journal of Applied Linguistics， 26（1）， 36-41.

李福輪， 喬凌， 賀婧， 陳軍義， 謝晴牧， 趙乾龍， ... 楊靜 （2017）. 國內留守兒童《心理健康診斷測驗》近十年調查結果的Meta分析.中國兒童保健雜志， 25（5）， 493-495.

李西營， 黃榮 （2010）. 大學生學習投入量表（UWES-S）的修訂報告. 心理研究， 3（1）， 84-88.

劉霞， 武岳， 申繼亮， 邢淑芬 （2007）. 小學留守兒童社會支持的特點及其與孤獨感的關系. 中國健康心理學雜志， 15（4）， 325-327.

孫陽， 邱陽 （2010）. 師生關系：初中生學校適應的支持源. 東北師大學報（哲學） ， （2）， 157-160.

唐浪 （2004）. 學生學校適應評定量表的修訂. 碩士學位論文. 華中師范大學.

王東宇， 林宏 （2003）. 福建省284名中學“留守孩”的心理健康狀況. 中國學校衛(wèi)生， 24（5）， 521-522.

王婧， 錢珍 （2007）. 國內兒童孤獨感研究綜述. 山西廣播電視大學學報， 12（5）， 108-109.

王玉花 （2012）. 湖北西部農村留守兒童心理健康狀況現(xiàn)狀調查. 中小學心理健康教育， （11）， 7-9.

溫忠麟， 張雷， 侯杰泰， 劉紅云 （2004）. 中介效應檢驗程序及其應用. 心理學報， 36（5）， 614-620.

吳艷， 溫忠麟 （2011）. 結構方程建模中的題目打包策略. 心理科學進展， 19（12）， 1859-1867.

薛海平， 王東， 巫錫煒. （2014）. 課外補習對義務教育留守兒童學業(yè)成績的影響研究. 北京大學教育評論， 12（3）， 50-62+189-190.

楊阿麗， 方曉義， 李輝， 藺秀云， 劉倩倩 （2007）. 云南省中小學生師生關系發(fā)展特點及對學校適應的預測. 心理發(fā)展與教育， 23（2）， 49-56

陽德華 （2001）. 師生、同伴關系與初中生焦慮的探討. 中國心理衛(wèi)生雜志， 15（2）， 78-80.

楊雪梅 （2002）. 小學生的師生關系狀況及其與孤獨感的關系研究. 西南民族大學學報（人文社科版）， 23， 152-154.

張愛平 （2014）. 高中生應對方式與其學校適應的關系研究. 碩士學位論文. 上海師范大學.

張更立 （2017）. 農村留守兒童孤獨感與社會適應的關系：感恩的中介作用. 教育研究與實驗， （3）， 25-30.

張建育， 賀小華 （2008）. 留守兒童心理健康狀況與人格特征關系. 中國公共衛(wèi)生， 24（8）， 932-933.

趙云云 （2018）. 快樂書屋對農村留守兒童心理健康水平的干預研究. 碩士學位論文. 南昌大學.

鄭曉紅 （2016）. 小學高年級學生師生關系、學習投入與社會適應的關系. 碩士學位論文. 閩南師范大學.

周步成 （1991）. 心理健康測驗手冊. 華東師范大學.

朱麗芬， 夏勝利 （2013）. 中小學生學校適應與師生關系的相關研究. 中國健康心理學雜志， 21（3）， 355-358.

鄒泓， 屈智勇， 葉苑 （2007）. 中小學生的師生關系與其學校適應. 心理發(fā)展與教育， 23（4）， 77-82.

Caleon， I. S.， Wui， M. G. L.， Chiam， C. L.， King， R. B.， Tan， P. L.， & Tan， C. S. （2017）. Personal strengths and perceived teacher support as predictors of singapore studentsacademic risk status. Educational Psychology， 37（8）， 983-1000.

Chui， C. F.， & Chan， C. K. （2017）. School adjustment， social support， and mental health of mainland chinese college students in Hong Kong. Journal of College Student Development， 58（1）， 88-100.

Fredericks， J. A.， Blumenfeld， P. C.， & Paris， A. H. （2004）. School engagement： Potential of the concept， state of the evidence. Review of Educational Research. 74（1）， 59-109.

Ghada， M. M.， Rania， A. Z.， & Rasmia， A. A. （2016）. The Effect of Mental Health Promotion Program on Psychosocial Adjustment Patterns of Secondary School Students. Journal of Biology， Agriculture and Health care， 14（6）， 92-103.

Hightower， A. D. （1986）. The teacherchild rating scale： A brief objective measure of elementary childrens school problem behaviors and competencies. School Psychology Review， 15， 393-409.

Holen， S.， Waaktaar， T.， & se S. （2017）. A chance lost in the prevention of school dropout？ Teacherstudent relationships mediate the effect of mental health problems on noncompletion of upper-secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research， 62（1）， 1-17.

Hughes， Jan N. Zhang， Duan Hill， Crystal R. （2006）. Peer assessments of normative and individual teacherstudent support predict social acceptance and engagement among low-achieving children. Journal of school psychology， 43（6）， 447-463.

Jan N. H. （2012）. Teacherstudent relationships and school adjustment： progress and remaining challenges. Attachment and Human Development， 14（3）， 319-327.

Jantine L. S.， Helma M. Y. K.， & Panayota Y. M. （2010）. Young childrens perceptions of teacherchild relationships： An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology， 31（6）， 428-438.

Koca， F. （2017）. An investigation of the association between teacherstudent relations and school adjustment competencies in turkey. Online Submission， 3（6）， 215-225.

Krane， V.， Karlsson， B. E.， Ness， O.， & Binder， P. E. （2016）. They need to be recognized as a person in everyday life： Teachers and helpers experiences of teacherstudent relationships in upper secondary school. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-Being， 11（1）， 1-12.

Longobardi， C.， Prino， L. E.， Marengo， D.， & Settanni， M. （2016）. Student-teacher relationships as a protective factor for school adjustment during the transition from middle to high school. Frontiers in Psychology， 7， 1-9.

Mckenzie. D.， & Rapoport， H（2011）.Can migration Reduce Educational Attainment？ Evidence from Mexico. Journal of Population Economics， 24（4）， 1331-1358.

Miller-Lewis， L. R.， Sawyer， A. C.， Searle， A. K.， Mittinty， M. N.， Sawyer， M. G.， & Lynch， J. W. （2014）. Student-teacher relationship trajectories and mental health problems in young children. Bmc Psychology， 2（27）， 1-18.

Murray， C. （2009）. Parent and teacher relationships as predictors of school engagement and functioning among low-income urban youth. Journal of Early Adolescence， 29（29）， 376-404.

Noddings， N. （1984）. Caring ： A relational approach to ethics & moral education. Journal of the Brazilian Chemical Society， 19（5）， 849-855.

Noddings， N. （2002）. Educating Moral People： A Caring Alternative to Character Education. Teachers College Press.

Noddings， N. （2010）. Happiness and education. Journal of Philosophy of Education， 2（1）， 17-29.

Robu， V. （2013）. Perceived social support， school engagement and school adjustment among adolescents： Testing a structural model of relationships. Romanian Journal of School Psychology， 6， 7-29.

Roorda， D. L.， & Oort， F. J. （2011）. The influence of affective teacherstudent relationships on students school engagement and achievement： A meta-analytic approach. Review of Educational Research， 81（4）， 493-529.

Roorda， D.， Koomen， H. M. Y.， Spilt， J. L.， & Oort， F. （2011）. Betere prestaties voor warme docenten. Van Twaalf Tot Achttien Vakblad Voor Voortgezet Onderwijs， 7， 48-49.

Rudasill， K. M.， Reio， T. G.， Stipanovic， N.， & Taylor， J. E. （2010）. A longitudinal study of student-teacher relationship quality， difficult temperament， and risky behavior from childhood to early adolescence. Journal of school psychology， 48（5）， 389-412.

Sawyer， A. C.， Chittleborough， C. R.， Mittinty， M. N.， Millerlewis， L. R.， Sawyer， M. G.， & Sullivan， T. （2015）. Are trajectories of self-regulation abilities from ages 2-3 to 6-7 associated with academic achievement in the early school years？ Child Care Health and Development， 41（5）， 744-754.

Shokeen， A. （2017）. A study of mental health and social adjustment of senior secondary students. Education and Applied Social Science， 8（1）， 33-36.

Skinner， E. A， & Belmont， M. J. （1993）. Motivation in the classroom： reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology， 85（4）， 571-581.

Verónica Frisancho Robles， & Oropesa， R. S.. （2011）. International migration and the education of children： Evidence from lima， peru. Population research and policy review， 30（4）， 591-618.

Abstract

To explore the chain mediating effect of mental health and school engagement between teacherstudent relationship and school adjustment of leftbehind children. A total 370 leftbehind children from five primary schools in Jiangxi province were tested with the TeacherStudent Relationship Questionnaire， the Mental Health Test， the Utrecht Work Engagement Scale-student and the TeacherChild Rating Scale. The results demonstrated that： （1） Mental health mediated the effect of teacherstudent relationship on school adjustment of leftbehind children; （2） School engagement mediated the effect of mental health on school adjustment of leftbehind children. Therefore， mental health and school engagement played chain mediating effect between teacherstudent relationship and school adjustment. These findings supported the assumption model.

Key words： leftbehind children; teacherstudent relationship; mental health; school engagement; school adjustment