杜帥領(lǐng) 朱艷麗

摘 要 為了探究農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅人格、學(xué)業(yè)拖延行為與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系及其內(nèi)在心理作用機(jī)制，本研究使用簡版堅(jiān)毅量表、中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問卷、學(xué)業(yè)成就問卷對(duì)337名農(nóng)村中學(xué)生進(jìn)行測量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅、學(xué)業(yè)拖延和學(xué)業(yè)成就問卷得分存在顯著的年級(jí)和父母受教育程度等人口學(xué)變量差異，即高年級(jí)的學(xué)生群體堅(jiān)毅得分低，學(xué)業(yè)拖延行為頻繁，學(xué)業(yè)成就水平低。父母受教育程度高的學(xué)生群體堅(jiān)毅得分高，學(xué)業(yè)拖延行為少，學(xué)業(yè)成就水平高;堅(jiān)毅得分還受家庭經(jīng)濟(jì)收入影響，即家庭經(jīng)濟(jì)收入高的學(xué)生群體其堅(jiān)毅得分也高;學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)拖延問卷得分存在顯著的性別差異，即男生的學(xué)業(yè)成就水平低于女生，學(xué)業(yè)拖延行為顯著多于女生; （2）農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅人格與其學(xué)業(yè)拖延行為呈顯著負(fù)向關(guān)系，與農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就顯著正相關(guān);農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延與其學(xué)業(yè)成就顯著負(fù)相關(guān);（3）學(xué)業(yè)拖延行為在農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅人格和學(xué)業(yè)成就關(guān)系中起完全中介作用。上述結(jié)果表明，農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅人格對(duì)其學(xué)業(yè)成就具有正向預(yù)測作用，且全部影響可能是通過降低其學(xué)業(yè)拖延行為來實(shí)現(xiàn)的。

關(guān)鍵詞 堅(jiān)毅;學(xué)業(yè)拖延;學(xué)業(yè)成就;中介效應(yīng)

分類號(hào) B848.2

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.002

1 前言

學(xué)業(yè)成就是指學(xué)生學(xué)習(xí)成果的具體表現(xiàn)，是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的指標(biāo)之一（儲(chǔ)安敏，2015;董妍，俞國良，2010）。鑒于中學(xué)生日?；顒?dòng)和社會(huì)對(duì)其評(píng)價(jià)主要圍繞其學(xué)業(yè)活動(dòng)展開，學(xué)業(yè)成就的高低不僅關(guān)乎知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)效果，也部分體現(xiàn)其社會(huì)功能完整情況，例如學(xué)業(yè)成功有利于增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，學(xué)業(yè)不良則是許多問題行為的預(yù)測指標(biāo)（胡婷婷， 2013; 葉寶娟， 胡笑羽， 楊強(qiáng)， 胡竹菁， 2014）。 此外， 大量研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)生群體的學(xué)業(yè)成就水平顯著低于城市學(xué)生，尤其是在人口流動(dòng)規(guī)模不斷擴(kuò)大、留守兒童日漸增多、農(nóng)村教育資源相對(duì)匱乏的社會(huì)變遷背景下，農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)面臨新的挑戰(zhàn)，突出表現(xiàn)為學(xué)業(yè)體驗(yàn)滿意度下降、學(xué)業(yè)進(jìn)度缺乏有效監(jiān)督、學(xué)業(yè)拖延行為發(fā)生頻率持續(xù)上升等（梅紅，宋倩楠，王靜靜，2018;潘利若，2009;申婭莉，2012）?；谵r(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)不容樂觀的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，探究影響農(nóng)村中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素與其作用機(jī)制是必要的和迫切的。

對(duì)學(xué)業(yè)成就影響因素的探討始終是心理學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一，例如智力（Sternberg， 2003）、韌性（Yates & Masten， 2004）、 自我控制（Kopp， 1982）、 正念（Brown & Ryan， 2003）等。最近， Duckworth等人（2007）提出堅(jiān)毅這一影響個(gè)體獲得成功的人格特質(zhì)概念， 將其定義為針對(duì)長期目標(biāo)所持有的不懈努力和持久熱情。隨后， Duckworth等人（2009）在其編制的原版堅(jiān)毅量表（Grit-O）基礎(chǔ)上，重新修訂出新的量表即簡版堅(jiān)毅量表（Grit-S）。國內(nèi)對(duì)堅(jiān)毅人格理論的研究起步相對(duì)較晚，魏怡等人（2017）對(duì)堅(jiān)毅人格理論研究脈絡(luò)及最新進(jìn)展進(jìn)行了全面的闡述，李荊廣課題組則首次修訂出該量表的中國版本（Grit-S），并嘗試探究堅(jiān)毅人格的內(nèi)在作用機(jī)制（Li， Zhao， Kong， Du， Yang， & Wang， 2018; Li et al.， 2018）。相關(guān)研究表明堅(jiān)毅人格與自我控制、大五人格的盡責(zé)性因子等因素呈現(xiàn)顯著的正向關(guān)系，甚至在使用統(tǒng)計(jì)方法控制智力、自我控制、大五人格等變量對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響后，堅(jiān)毅人格仍然能夠有效地預(yù)測學(xué)業(yè)成就（Duckworth et al.， 2007; Li et al.， 2018）。此外，大量以學(xué)業(yè)成就為校標(biāo)的研究均表明堅(jiān)毅人格變量預(yù)測效度良好，例如軍事院校人才選拔、拼寫競賽隊(duì)員成績、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)等（Duckworth & Quinn， 2007; 2009; Li et al.， 2018）。

不少研究探討了中學(xué)生的堅(jiān)毅人格對(duì)學(xué)業(yè)成就的正向預(yù)測作用，那它是如何影響中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就呢？大量研究直接或間接表明，學(xué)業(yè)拖延可能是其中重要的中介環(huán)節(jié)。學(xué)業(yè)拖延是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)、計(jì)劃和執(zhí)行之間存在差距，是學(xué)生群體中一個(gè)非常普遍的學(xué)業(yè)問題，該現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)生群體中尤為嚴(yán)重（潘竟源，趙生龍，2018）。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)拖延行為顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)成就（姚逸斌， 2016; 左梅艷， 2010; 張?zhí)煅?黃丹， 2014; 張潮， 王暢， 翟琳， 2016）。此外，有研究表明，堅(jiān)毅的子維度能夠間接預(yù)測學(xué)業(yè)拖延，如堅(jiān)毅的持續(xù)熱情維度關(guān)注中學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能夠顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延（Orpen，1998）;堅(jiān)毅的努力維度則關(guān)注中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)不間斷的執(zhí)行，這需要持續(xù)減少拖延行為，并加強(qiáng)自我調(diào)控，聚焦目標(biāo)（Johnston & Leo，1995）。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)毅人格正向預(yù)測學(xué)業(yè)投入，而學(xué)業(yè)投入則負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延，這間接表明堅(jiān)毅人格對(duì)學(xué)業(yè)拖延行為存在負(fù)向預(yù)測作用（洪偉， 劉儒德， 甄瑞， 蔣舒陽， 金芳凱， 2018; 蔣文， 蔣獎(jiǎng)， 杜曉鵬， 古典， 孫穎， 2018）。

積極心理學(xué)家塞利格曼的性格優(yōu)勢理論認(rèn)為個(gè)體都有獨(dú)特的性格優(yōu)勢，善于利用性格優(yōu)勢能夠促進(jìn)個(gè)體的成功，增進(jìn)其幸福體驗(yàn)（Seligman，2002）。堅(jiān)毅作為積極人格特質(zhì)，使得個(gè)體在追求學(xué)業(yè)成功的過程中能夠發(fā)揮其性格優(yōu)勢，對(duì)學(xué)業(yè)目標(biāo)持續(xù)投入熱情并不懈努力，克服學(xué)業(yè)拖延等學(xué)業(yè)問題，從而能夠有效地提升中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平，增加其幸福感。綜上，從性格優(yōu)勢理論角度出發(fā)，本研究認(rèn)為：堅(jiān)毅作為積極人格特質(zhì)，可以通過減少學(xué)業(yè)拖延行為來提升農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。

2 方法

2.1 被試

以河南某所鎮(zhèn)屬中學(xué)（初中部和高中部）農(nóng)村學(xué)生為研究對(duì)象，方便取樣選被試350人，根據(jù)收集問卷的有效性，最終確定有效問卷為337份，有效率為96.2%，其中，被試的平均年齡為14.93（SD=2.48）歲;男生186人，女生151人;父母受教育程度在初中水平以下人數(shù)占比79.6%;家庭月總收入在4000元以下占比69.8%。

2.2 工具

2.2.1 堅(jiān)毅量表

采用Li等人（2018）修訂的Duckworth編制的堅(jiān)毅量表（Grit-S），共包含2個(gè)子維度，分別為持續(xù)熱情和不懈努力。該量表共8個(gè)項(xiàng)目，題目如“無論什么事情，只要我開了頭就要完成它”，用來考察被試的堅(jiān)毅水平。量表采用李克特5級(jí)評(píng)分法，要求被試依據(jù)每項(xiàng)描述與自身實(shí)際情況符合的程度從1（很不準(zhǔn)確）到5（完全準(zhǔn)確）進(jìn)行評(píng)定，本量表在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.79。

2.2.2 中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問卷

采用西南大學(xué)左艷梅（2010）編制的中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問卷來測量中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延情況。共包含延遲計(jì)劃、延遲執(zhí)行、延遲補(bǔ)救和延遲總結(jié)4個(gè)因子，分因子可單獨(dú)計(jì)分使用，也可以計(jì)算總分使用。要求被試依據(jù)每項(xiàng)描述與自身實(shí)際情況符合的程度從1（完全不符合）到5（完全符合）進(jìn)行評(píng)定，本問卷在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.89。

2.2.3 學(xué)業(yè)成就問卷

采用文超等人（2010）編制的學(xué)業(yè)成就問卷，采用主觀評(píng)定的方法，要求青少年評(píng)定個(gè)人語文、數(shù)學(xué)、英語三科的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。該問卷采用5點(diǎn)計(jì)分，從“很不好”到“很好”分別計(jì)1～5分，學(xué)業(yè)成就均分為3個(gè)評(píng)定項(xiàng)目的均分，最高分為5分，最低分為1分，得分越高，表明學(xué)業(yè)成績越好。該問卷雖然采用主觀評(píng)定的方法，但已有研究表明學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)成就的知覺與實(shí)際考試成績關(guān)系密切，因此這種主觀評(píng)定方法也可以提供有效的信息（文超，張衛(wèi)，李董平，喻承甫，代維祝，2010;葉寶娟等， 2014; Crockett， Schulenberg， & Petersen，1987; Dornbusch， Ritter， Leiderman， Roberts， & Fraleigh，1987）。

3 結(jié)果

3.1 中學(xué)生堅(jiān)毅人格、學(xué)業(yè)拖延、學(xué)業(yè)成就問卷得分的人口學(xué)變量比較 ?見表1，農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅得分存在顯著的年級(jí)以及父母受教育程度等人口學(xué)差異，事后多重比較顯示初一的堅(jiān)毅得分顯著高于初二，初二在堅(jiān)毅得分上又顯著高于高三。父母受教育程度為高中及以上的學(xué)生堅(jiān)毅得分顯著高于父母受教育程度為小學(xué)及以下學(xué)生堅(jiān)毅得分;在學(xué)業(yè)拖延方面，存在顯著的性別、年級(jí)、父母受教育程度等人口學(xué)差異，其中男生的學(xué)業(yè)拖延得分顯著高于女生。高三、初二學(xué)業(yè)拖延得分無顯著差異，但均顯著高于初一。父母受教育程度為高中及以上的學(xué)生學(xué)業(yè)拖延顯著低于父母受教育程度在高中以下的學(xué)生群體;從學(xué)業(yè)成就來看，農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就存在顯著的性別、年級(jí)以及父母受教育程度等人口學(xué)差異，其中男生成就水平顯著低于女生。初一學(xué)業(yè)成就顯著高于初二、高三，而初二學(xué)業(yè)成就又顯著高于高三。父母受教育程度為高中及以上的學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就顯著高于父母受教育程度在高中以下的學(xué)生群體，父母受教育程度為初中的學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就顯著高于父母受教育程度為小學(xué)及以下的學(xué)生群體。

3.2 堅(jiān)毅和學(xué)業(yè)拖延、學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系

如表2所示，堅(jiān)毅與學(xué)業(yè)成就呈現(xiàn)顯著的正向關(guān)系，而堅(jiān)毅、學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)拖延及其延遲執(zhí)行、延遲總結(jié)、延遲補(bǔ)救和延遲計(jì)劃等分因子均呈現(xiàn)不同程度的負(fù)相關(guān)。

3.3 學(xué)業(yè)拖延在堅(jiān)毅人格和學(xué)習(xí)成就關(guān)系中的中介效應(yīng)檢驗(yàn) ?如圖1所示，使用非參數(shù)百分位Bootstrap法對(duì)構(gòu)建的中介效應(yīng)模型進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)（溫忠麟，葉寶娟，2014），考慮到人口學(xué)變量可能對(duì)農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅、學(xué)業(yè)成堅(jiān)毅人格對(duì)學(xué)業(yè)成就影響的路徑分析圖就和學(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生作用，將人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量（性別、年齡、年級(jí)、父母受教育程度、家庭收入）作為控制變量納入模型進(jìn)行控制，同時(shí)以堅(jiān)毅為自變量，學(xué)業(yè)拖延為中介變量，學(xué)業(yè)成就為因變量，考察堅(jiān)毅和學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，包括直接效應(yīng)和以學(xué)業(yè)拖延為中介的間接效應(yīng)。抽取樣本5000，對(duì)各通徑系數(shù)的95%可信區(qū)間進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)毅對(duì)學(xué)業(yè)成就的總體效應(yīng)為0.29，95%的可置信區(qū)間為（0.07，0.34），直接效應(yīng)為0.04，95%的可置信區(qū)間為（-0.19，0.09）;堅(jiān)毅通過學(xué)業(yè)拖延對(duì)學(xué)業(yè)成就的間接效應(yīng)為0.25，95%的可置信區(qū)間為（0.17，0.35）?？傂?yīng)和間接效應(yīng)可置信區(qū)間均不包含0，但直接效應(yīng)可置信區(qū)間包含0，說明學(xué)業(yè)拖延在堅(jiān)毅和學(xué)業(yè)成就的關(guān)系中發(fā)揮了完全中介作用。

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅人格與學(xué)業(yè)拖延行為對(duì)其學(xué)業(yè)成就均有預(yù)測作用。中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)業(yè)拖延呈現(xiàn)顯著的性別差異即男生學(xué)業(yè)成就水平顯著低于女生，學(xué)業(yè)拖延方面男生顯著高于女生，這與孫志軍等人（2016）對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的性別差異研究結(jié)果基本一致。多項(xiàng)實(shí)證研究也表明男生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)均明顯落后女生，其中學(xué)校教育因素、社會(huì)因素和男生自身因素是可能導(dǎo)致男生學(xué)業(yè)落后的主要原因（李文道，孫云曉，2012）。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延的各因子存在不同程度的性別差異，也間接驗(yàn)證了男生學(xué)業(yè)落后存在自身因素。此外，中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延呈現(xiàn)顯著的年級(jí)差異即初一學(xué)業(yè)拖延低于初二、高三學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延，雖然本研究采取方便取樣方法選取初一、初二、高三被試，但研究結(jié)論與左艷梅（2010）的研究發(fā)現(xiàn)相契合，左艷梅的研究發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的拖延呈現(xiàn)初一至高一不斷升高、高二驟降、高三又升高的趨勢。在學(xué)生堅(jiān)毅得分方面，初一學(xué)生得分顯著高于初二、高三學(xué)生。有趣的是，相似的研究也發(fā)現(xiàn)低年級(jí)的學(xué)生具有更高的學(xué)業(yè)效能感、更多的學(xué)業(yè)投入，更少的迷茫等消極情感體驗(yàn)（高丹丹， 2017; 孫穎美， 2017），這可能是因?yàn)槠吣昙?jí)學(xué)生處于從小學(xué)生到中學(xué)生的身份轉(zhuǎn)換階段，自我意識(shí)弱，尊重老師的權(quán)威（高丹丹，2017）。研究還發(fā)現(xiàn)，父母受教育的程度對(duì)農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅、學(xué)業(yè)拖延、學(xué)業(yè)成就得分存在顯著影響，即父母受教育程度高的學(xué)生群體，堅(jiān)毅得分和學(xué)業(yè)成就得分也高，學(xué)業(yè)拖延得分低，這與唐衛(wèi)民、姜育兄（2010）的研究結(jié)果一致，即父母受教育程度越高，子女的學(xué)業(yè)成績越好，擁有的入學(xué)機(jī)會(huì)就越多。

農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和堅(jiān)毅呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，即農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅得分越高，中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就越高，這與Li等人（2018）以城市中學(xué)生為被試的研究結(jié)果一致，說明堅(jiān)毅作為具有積極性質(zhì)的人格特質(zhì)顯著正向預(yù)測農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，也進(jìn)一步驗(yàn)證了性格優(yōu)勢理論的有效性。研究也再一次驗(yàn)證了學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)拖延行為的負(fù)向關(guān)系（馬春蓉，2008;左艷梅，張大均，2010），這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是漸進(jìn)積累的過程，學(xué)業(yè)拖延會(huì)導(dǎo)致短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容大量遺忘，不利于學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固，也制約整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)性構(gòu)建（胥興春，王彩霞，2011）。值得注意的是，學(xué)業(yè)拖延在農(nóng)村中學(xué)生的堅(jiān)毅水平和學(xué)業(yè)成就之間起著完全中介作用，即堅(jiān)毅人格完全通過學(xué)業(yè)拖延行為的中介來影響其學(xué)業(yè)成就。也就是說，堅(jiān)毅人格通過降低中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為的路徑間接提升其學(xué)業(yè)成就水平。擁有堅(jiān)毅人格的個(gè)體關(guān)注長期目標(biāo)，并且持續(xù)為之努力并保持濃厚的興趣，這使得他們的學(xué)業(yè)拖延行為得以減少，從而對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生積極影響。由此可見，積極心理學(xué)視角下的堅(jiān)毅人格變量對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響路徑中，學(xué)業(yè)拖延行為在其中起著重要的橋梁作用。這和前人的研究結(jié)果是一致的，在許多與學(xué)業(yè)成就相關(guān)的研究中，積極視角下的人格變量與學(xué)業(yè)成就存在不同程度的顯著正向關(guān)系，例如自我控制、大五人格的責(zé)任心、自尊等（陳秋珠，2016;苗靈童， 楊夢圓， 趙凱莉， 雷雪， 劉燊， 張林， 2018）。同時(shí)，學(xué)業(yè)拖延行為也是影響學(xué)業(yè)成就的重要中介變量（厲飛飛， 楊林梅， 2017; Li et al.， 2018）。

本研究探討了農(nóng)村中學(xué)生堅(jiān)毅人格影響其學(xué)業(yè)成就的內(nèi)部機(jī)制，研究驗(yàn)證了性格優(yōu)勢理論。在教育資源缺乏的鄉(xiāng)村，關(guān)注學(xué)生本身的積極人格品質(zhì)是相當(dāng)必要的。學(xué)業(yè)成就作為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，它的高低不僅反映出學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，也能反映出學(xué)生的心理健康狀況。通過對(duì)所調(diào)查中學(xué)的老師訪談得知，學(xué)校、老師對(duì)學(xué)生的心理健康關(guān)注不夠，由于缺乏專職心理教師，學(xué)生出現(xiàn)的諸多心理和行為問題沒有得到足夠的重視。通過引入專業(yè)心理老師，配備心理咨詢資源，在農(nóng)村教育資源不足的條件下關(guān)注農(nóng)村學(xué)生群體的積極心理特質(zhì)因素（例如堅(jiān)毅、自我控制、意志力等）可能是幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)拖延等不良學(xué)業(yè)習(xí)慣的路徑之一。

參考文獻(xiàn)

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Abstract

Aiming to investigate the relationship between the rural middle studentsgrit and academic achievement and the mediating effect of their academic procrastination， as well as the internal psychological mechanism， we surveyed 337 rural middle school students by the Short Grit Scale， the Middle School StudentsAcademic Procrastination Questionnaire and the Academic Achievement Questionnaire. The investigation indicated the following results： （1） The questionnaire scores of the rural middle studentsgrit， academic procrastination and academic achievement questionnaire showed significant difference in terms of demographic variables such as the grade of students and the education level of their parents， as the grit score of high-grade students was lower， the procrastination score was higher and the academic achievement was lower. The students whose parents had taken higher education had higher score on grit， lower on academic procrastination and higher on academic achievement. The grit score was also affected by family income as the students with higher family income showed significantly higher grit. There was also significant gender difference on the rural middle studentsacademic procrastination and academic achievement. The academic achievement score of male students lower than that of the female students， and the academic procrastination higher. （2） The rural middle studentsgrit was significantly negatively correlated with their academic procrastination and was significantly positively correlated with their academic achievement. （3） The academic procrastination plays a fully mediating role in the relationship between the rural middle school studentsgrit and academic achievement. The results suggest that the middle school studentsgrit has a positively predictive effect on their academic achievement， and the full influence can be achieved by reducing their academic procrastination.

Key words： grit; academic procrastination; academic achievement; mediating effect