姚秀點

(集美大學師范學院，福建 廈門 361021)

一 問題提出

在學前教育課程改革的歷程中，我們現(xiàn)在遇到的困難可以說是：尊重幼兒主體性的課程理念與實際課程實施之間的不一致性。如在課程改革過程中，出現(xiàn)了“為活動而活動”“社會問題失真”“大拼盤的主題活動”“高結構化的區(qū)域活動”等與理念不一致的教育行為。課程實施的主體是教師，只有提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能實現(xiàn)高質(zhì)量的學前教育。影響教師教育行為最核心的知識是教師的實踐性知識，“實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”[1]。那么，一線幼兒教師實踐性知識是呈現(xiàn)什么樣狀態(tài)？它又是怎樣影響著教師的行為和課程的實施？對這些問題的研究已成為提高學前教育質(zhì)量的迫切需要。因此，本研究以幼兒園教研活動為例，分析教師的實踐性知識，在案例中發(fā)現(xiàn)教師實踐知識的實然狀態(tài)，并嘗試尋找問題原因，提出解決策略。

二 研究過程

(一)概念框架

從弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出教師以獨特的方式擁有一種特別的知識——“實踐性知識”和唐納德·A.舍恩(Donald Alan.Sch?n)提出“培養(yǎng)反思的實踐者”觀點以來，開啟了學界對教師個體知識或?qū)嵺`知識的探究熱潮。關于教師的實踐性知識的概念，目前國內(nèi)外學者有不同的定義，本研究采用弗莉瑪·艾爾巴茨對實踐性知識的定義，即“教師用獨特的方式掌握并使用他們的知識，而這種對知識的掌握和使用可稱為‘實踐性知識’”[2]。 這種知識具有動態(tài)性、內(nèi)隱性、個體性和情景性等特性。

關于幼兒園教師的實踐性知識的構成要素，本研究結合湯杰英等人提出的領域教學知識(Pedagogical Content Knowledge)構成要素[3]和弗莉瑪·艾爾巴茨(Freema Elbaz)提出實踐性知識五方面的內(nèi)容[4]，將其分為：關于活動內(nèi)容的知識、關于活動實施策略的知識、關于幼兒的知識和關于自我的知識。

因為幼兒園教育是以游戲為基本活動。幼兒是在各種活動中，通過獲得有益于身心的經(jīng)驗得以發(fā)展。所以，教師的實踐性知識應該是體現(xiàn)在活動中。同時，教師是活動的實施者，如同唐納德·A.舍恩所論述的“實踐是一個復雜而不確定的模糊情景，優(yōu)秀的實踐者，會在實踐行動中反映情景的回話、轉(zhuǎn)變自己的立場……”[5]60-61，因此，在實踐中，教師必定會對自我的身心進行認知和監(jiān)控，從而實現(xiàn)活動的推進。因此，教師的實踐性知識應包括關于自我的知識。教師實踐性知識的各要素具體內(nèi)容如下。

關于活動內(nèi)容的知識包括寬泛的目標，也包括活動中具體的目標、內(nèi)容等知識。關于活動實施策略的知識包括活動場地的選擇、材料的投放和活動的組織策略、方法等知識。關于幼兒的知識包括活動中關于幼兒的身心狀況的知識。關于自我的知識是對自我特征的了解，是建立在教師對當下活動中自身的活動內(nèi)容知識、活動實施策略知識和幼兒知識的覺知基礎上進一步反思而獲得的，包括自我的情感態(tài)度、價值觀和意圖等比較內(nèi)隱的知識，需要教師的元認知或是心理理論。

(二)研究方法

在過去30多年的探究中，教師實踐性知識有三種行動邏輯，即結果性邏輯和適當性邏輯和體驗性邏輯。近年來對教師實踐性知識研究總體趨勢是從對教師外部理解的結果性邏輯和適當性邏輯轉(zhuǎn)向?qū)處焹?nèi)部理解的體驗性邏輯。教師的實踐性知識的核心內(nèi)容是教師自我認識與自身行動之間的關系[6]。因此，本研究采用質(zhì)性研究中的個案研究法，以“教師自我認識與自身行動之間的關系”為切入點，嘗試對廈門市某幼兒園教研活動記錄進行分析。根據(jù)教研活動記錄，分析案例當下教師的內(nèi)部精神世界。內(nèi)部精神世界主要有“潛意識的思想、情感和愿望”[7]構成。依據(jù)實踐性知識的構成要素，對教師的內(nèi)部精神世界分析結果做進一步分析、歸納，從而使教師的內(nèi)隱的實踐性知識進一步明晰化。

(三)研究對象

該案例來源于廈門市教育科學研究院基教室編寫的“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導手冊”。該案例是教研活動示范案例。

該教研活動是教師們在觀摩中班幼兒玩沙游戲后的研討會。13位教師發(fā)言，共發(fā)言18次，其中有的教師發(fā)言兩次，教研時間為30分鐘。交流討論的主題是：怎樣讓玩沙活動開展的更好。即活動要能體現(xiàn)幼兒的自主性，并促進幼兒發(fā)展。同時，活動要體現(xiàn)園本特色和鄉(xiāng)土文化[8]。

三 結果與分析

(一)教師實踐性知識的總體狀況

依據(jù)研討過程的記錄內(nèi)容分析教師內(nèi)部精神世界。一共有26項內(nèi)容，包括判斷、建議和困惑。從教師的判斷、建議、困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的情感態(tài)度、價值觀、期待等內(nèi)容，再依據(jù)教師精神世界的分析結果，結合實踐性知識的四大構成要素，研究發(fā)現(xiàn)案例中當前教師的實踐性知識的概況。

1.關于活動內(nèi)容的知識共有7項。6項關于游戲內(nèi)容的建議和1項關于游戲類型的建議歸為關于活動內(nèi)容的知識，共有7項。

如，“對戰(zhàn)的時候可以用來躲避、掩護”，是對活動內(nèi)容提出的建議，因此把它歸為“關于活動內(nèi)容的知識”

如，“要把沙上建構作為玩沙活動的重點來抓”，從游戲類型提出的建議，因此把它歸為“關于活動內(nèi)容的知識”。

2.關于活動實施策略的知識共14項。關于場地、材料選擇與投放的建議有7項，如“主要投放本次游戲需要用的材料，其他作為輔助的材料可以少量”，是從材料的投放對活動實施提出的建議，因此把它歸為“關于活動實施策略的知識”。

關于安全性的建議有2項，如“延伸到山邊公園未嘗不可，但是要注意安全問題，可能需要安排保安協(xié)助，畢意那是公園”，是從環(huán)境的安全性對活動實施提出的建議，因此把它歸為“關于活動實施策略的知識”。

關于教師角色的建議有4項，如“老師除了語言引導，有時可以和孩子一起進行游戲”，是從教師角色提出的建議，因此把它歸納為“關于活動實施策略的知識”。

關于材料選擇與投放的困惑有1項。如“感覺提供的材料很難讓孩子用上，請老師們幫忙想想還能用什么材料?材料需要怎么安排？”是關于材料選擇和投放所提出的困惑，因此把它歸為“關于活動實施策略的知識”。

3.關于幼兒的知識共5項。包括對幼兒積極判斷的2項和消極判斷的3項。

如“我看到制作水泥墻的那幾個孩子還是很投入的，說明孩子很喜歡?！焙汀拔疑衔缈吹胶⒆觽冊谕谒?，下方是相通的，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構水平…… ”，是對當下活動中的孩子興趣，情感體驗，孩子部分玩沙作品作出描述后的判斷，因此把它歸納為“關于幼兒的知識”。

如“孩子只會單純地挖，挖水渠、挖洞……”是看到了孩子外部的行為，因此，把它歸納為“關于幼兒的知識”。

4.關于自我的知識體現(xiàn)在教研活動總結中。關于自我的知識在教研的18次發(fā)言的記錄中找不到，只在教研活動的“小結”中體現(xiàn)。即“本次教研教師們都暢談了自己的看法、疑惑和建議，總結以下幾點”。

(二)教師實踐性知識的特征

1.實踐性知識的結構失衡。在26項的內(nèi)容中，關于活動內(nèi)容的知識7項，關于活動實施策略的知識14項，關于幼兒的知識5項，關于自我的知識在這26項中沒有體現(xiàn)，體現(xiàn)在教研記錄的小結中。因此可以發(fā)現(xiàn)案例中的教師實踐性知識結構是失衡的。失衡的結構致使以“建議、困惑”呈現(xiàn)的“關于活動內(nèi)容的知識”和“關于活動實施策略的知識”，是在缺乏“關于幼兒的知識”和“關于自我的知識”的基礎上提出的。

2.“關于活動內(nèi)容的知識”失衡。從教師的判斷、建議和困惑中可以發(fā)現(xiàn)教師的教育目標追求。教師的18次發(fā)言中強調(diào)游戲水平和游戲內(nèi)容豐富性共14次，強調(diào)游戲的安全性2次，強調(diào)孩子的情感體驗1次，強調(diào)幼兒的自主性1次。

如，“首先是材料比較多，很多孩子喜歡選擇最方便的材料，采用機械性的動作進行游戲，沒有思考問題缺少探索，不能體現(xiàn)中班孩子應有的發(fā)展水平”。其中的“最方便、機械性、沒有思考、問題缺少探索性、不能體現(xiàn)”等判斷性字眼，可以看出教師的期待。教師期待幼兒的游戲內(nèi)容要豐富，游戲水平應比較高。即幼兒要懂得選擇多樣化的材料，動作不應該是單一的，孩子在玩沙中應該是懂得思考，懂得探索……

教師的發(fā)言內(nèi)容背后，都承載著教師要追求的教育標目，即教什么。因此，我們可以發(fā)現(xiàn)該案例的教師在“教什么”的活動內(nèi)容知識中，主要關注的是幼兒認知發(fā)展或是認知的結果(知識)。這樣的“關于活動內(nèi)容的知識”是與我們的教育理念不相符的?！毒V要》強調(diào)學前教育要“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎”，強調(diào)的是全面和諧的發(fā)展。因此，可以發(fā)現(xiàn)教師的“關于活動內(nèi)容的知識”是不完整的，或是說是失衡的。

3.“關于幼兒的知識”貧乏并缺乏科學性。關于幼兒的知識僅有5項，其中在對幼兒做出積極判斷的2項知識中，即“我看到制作水泥墻的那幾個孩子還是很投入的，說明孩子很喜歡?！焙汀拔疑衔缈吹胶⒆觽冊谕谒?，下方是相通的，這已經(jīng)體現(xiàn)出很高的建構水平…… ”，教師雖然看到了孩子，但可惜的是，教師不能作進一步深入的探究，不能看到更“獨特完整的幼兒”。

在對幼兒做出消極判斷的3項知識中，如，“我觀察到部分玩沙的孩子只會單純地挖，挖水渠、挖洞……”教師只看到當下幼兒的外部行為“挖水渠、挖洞”，教師就不再或是不懂從“挖水渠、挖洞”的行為中進一步解讀“獨特完整的幼兒”。再如“畢竟孩子們之前沒有經(jīng)驗，盲目‘放羊’，撒手不管，太沒有目的性，孩子游戲的內(nèi)容就很單一了”，這句話是對孩子作出的主觀判斷，即當下的孩子是沒有經(jīng)驗，活動內(nèi)容目的性不強，活動內(nèi)容太單一。而這些判斷中看不到當下實實在在的孩子，這句話只能讓我們看到教師心目中的孩子形象。

活動中的孩子應該是具有獨特、豐富和完整的形象。例如，孩子在活動中可以是自信、堅持、探索、合作……也可以是遲疑不決、徘徊、分心、放棄、發(fā)呆。如，我們還可以看到有的孩子徒手玩沙，有的孩子借助工具玩沙，有的孩子利用沙子創(chuàng)作出各種各樣的作品，有的孩子只是單純在感受體驗材料、工具的性質(zhì)。

在這里，可以通過一個案例來感受“獨特完整的幼兒”。以下是一位學前教育專業(yè)大二的學生對一位玩沙幼兒的觀察記錄的部分內(nèi)容。

“他能夠把他腦海里所想象或是生活中所接觸的蛋糕用沙子具體表現(xiàn)出來，并關注到蛋糕的各個部位的細節(jié)。他想要做更大蛋糕，他一直在按照自己的想法去不斷地創(chuàng)作、完善自己的作品。當有成果出來時，他感到高興、自豪……總之，在整個活動過程，幼兒對玩沙充滿了好奇、自主。動作非常嫻熟、靈敏，特別是手的動作——協(xié)調(diào)、有力、靈敏；目的明確，有豐富的生活體驗和表象，能根據(jù)表象進行玩沙創(chuàng)作，具有發(fā)散思維的特質(zhì)，并能很好地展示細節(jié)；在集體中，能夠主動地表達自己的想法，通過提出有建設性的建議參與到伙伴的游戲中。同時，敢于拒絕與他預期玩法不一致伙伴的行為，滿滿的專注、自主、自信……我還發(fā)現(xiàn)當其他幼兒與該幼兒的預期不一樣，干擾到他時，該幼兒的拒絕方式有些‘不文明’”。

4.“關于自我的知識”粗淺。本案例關于自我的知識在教研活動總結中體現(xiàn)。總結內(nèi)容共6點，主要體現(xiàn)對“關于活動內(nèi)容知識和關于活動實施策略的知識”的總結。如“教師可以參與到游戲中，在游戲中提高幼兒的探索能力，培養(yǎng)探索意識”，主要從“教師該怎么做”的“關于活動實施策略的知識”和“培養(yǎng)探索能力和探索意識”的“關于活動內(nèi)容的知識”進行總結。這“關于自我的知識”并沒有從可視的“想法、建議和困惑”中發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱的深層的關于自我的知識。這“關于自我的知識”也沒有發(fā)現(xiàn)教師自身“在意識層面強調(diào)幼兒的主體性”和“在研討過程沒有看到當下真真實實的幼兒”間的矛盾。因此，案例中的教師的關于自我的知識是粗淺的。

那深刻的關于自我的知識，應該是呈什么樣呢？在這里舉一個例子。以下是學前教育專業(yè)大二學生關于自身組織的活動的反思記錄的部分內(nèi)容。

“教師本想在尊重幼兒的前提下積極引導，但實際操作中，教師卻不斷地打斷幼兒的思路……教師在活動中更多的是希望教授知識，想向幼兒傳遞自己已準備的關于植物的相關知識，從而促使幼兒更加了解狗尾巴草的特征。”這些內(nèi)容體現(xiàn)了教師對活動中自身深層次的期待、意圖等覺察后的關于自我的知識。

四 研究討論及應對策略

(一)對教研活動結果的質(zhì)疑

1.對個案教研活動有效性的質(zhì)疑。在教師的實踐性知識中，關于幼兒的知識和關于自我的知識是教師讀懂活動中的兒童，進行活動設計或開展相應的活動的重要保障。“當看到 ‘完整的兒童’、做到 ‘眼中有孩子’時，我們就能盡量避免在教育過程中的灌輸現(xiàn)象”[9]?！叭绻鲆暳饲榫皩ψ兓目咕?，他就會落入純粹的自我實現(xiàn)的預言……他必須采取開始性的立場，通過對情景的抗拒進行反應，弄清楚他的假設是否不充分及如何不充分”[5]68-69，因此，缺乏關于幼兒的知識，缺乏關于自我的知識，關于活動內(nèi)容的知識的不完整的背景下提出的策略、建議是否有效、是否適宜，是值得商榷和進一步探討的。

2.廈門市幼兒園園本教研活動有效性問題值得探討。對于廈門市的幼兒園來說，“幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控指導手冊”中的理論、標準是具有權威性、示范性。該案例以示范案例在其中呈現(xiàn)，因此，該案例存在的問題，是否是廈門市幼兒園普遍存在的問題，是值得探討。

(二)教師實踐性知識存在問題的分析

1.缺乏“關于幼兒的知識”的原因分析。在這個案例中，教師為什么沒有活動中的孩子知識呢？或是說沒有看到孩子呢？存在問題的原因可以歸納為以下三種情況。

第一種，教師的眼睛被以建議、判斷等形式呈現(xiàn)的活動內(nèi)容的知識和活動實施策略的知識所蒙蔽，從而看不到孩子。“因為每個紀錄者都有著內(nèi)隱的兒童觀、教育觀和價值觀，而在紀錄過程中，這些緘默的個體見解勢必會在暗中影響紀錄者的視角，于是，紀錄者也就不可避免地有意或無意地篩選他們認為有價值的信息了?！盵10]

第二種，教師看不懂孩子，看不出來，也就是教師的“看”的能力不足。

第三種，第一種原因和第二種原因皆有，即教師戴著有色眼鏡看，同時存在看的能力不足的問題。

2.缺乏“關于自我的知識”的原因分析。教師在實踐中或多或少都有活動中關于自我的知識，正如在本研究開始部分論述的“在實踐中，教師必定會對自我的身心進行認知和監(jiān)控，從而實現(xiàn)活動的推進”一樣。不過這部分知識更多地體現(xiàn)了實踐性知識內(nèi)隱的特性，需要有意識地引導和培養(yǎng)才能得以發(fā)展。正如互為主體性的臨床理論家(Bollas,Mitchell,Stolirow)和依戀研究者(Fonagy,Lyon-Ruth)雙方所共同持有的觀點一樣，即“我們需要另一個人的心智，用來了解并‘成長’出我們自己的心智”[11]。

(三)促進教師實踐性知識重構的策略

教師要在實踐經(jīng)驗的基礎上進行反思，通過培養(yǎng)教師的關于自我的知識，從而使教師能夠?qū)W會“校準和穩(wěn)定心識，如此，心才可以深刻體察其所觀對象的真實本質(zhì)?！盵12]也就是教師要學會對自我的認知和監(jiān)控，學會安住當下，教師才能去體驗，去傾聽當下幼兒的真實世界。教師必須在反思中通過相關理論知識的學習，重構更加專業(yè)、科學的實踐性知識。

五 結束語

因教師的實踐性知識結構的失衡，因“關于幼兒的知識”和“關于自我的知識”的缺失，從而難以實現(xiàn)高質(zhì)量的學前教育。教師要在實踐經(jīng)驗中借助理論的支持，提高“關于自我的知識”，學會安住當下，看到自己內(nèi)隱的實踐性知識，看到獨特完整的孩子。教師要在“看見自己，看見孩子”中重構更加專業(yè)、更加科學性的實踐性知識。只有這樣，教師才能在教育中做到相互尊重，互為主體，促進孩子全面和諧的發(fā)展，同時傳承社會主義核心價值觀。