毛道生

(四川師范大學教育科學學院，四川成都 611130)

十八大以來，習總書記高度重視教師隊伍建設，立足新時代新形勢，對教師的本質、地位、素質等作出了一系列重要的論述。習總書記指出“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作”，[1]這指明了教師工作的本質在于塑造人的整全生命，也同時也昭示著教師作為“生命理解者”的應有角色。

一、教師作為“生命理解者”的角色呼喚

教育是關涉生命成長的事業(yè)，教育以成全和促進個體生命的成長發(fā)展與人類生命的存續(xù)發(fā)展而生，以實現(xiàn)生命價值為出發(fā)點和歸宿。學生在教育活動中實現(xiàn)自我的生命成長，并將逐步地將個體的生命納入到社會文明脈絡。教師以教育的實踐引導學生的生命成長，同時也是在教育實踐中展開自我的生命。教育實踐過程需依循生命的生長狀態(tài)、發(fā)展需求和成長規(guī)律而展開，對生命理解就成為教育的前提和基石。因此，教師作為生命理解者的角色不是外部賦予的，而是由教育的本質和使命決定的。

(一)教育是以生命引導生命成長的社會實踐

教育的價值在于以生命引導生命的成長。生命的至高價值是絕對的，教育理應體現(xiàn)和尊重生命的至高價值，教育若缺失了對生命至高價值的肯認，就會陷入壓迫和排擠生命的泥淖，那樣的教育必是異化的教育。誠如魯潔先生所論，“教育的真諦與要義在于使人獲得屬人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人！”[2]教育正是在接納、理解和關心每一個生命的基礎上，基于生命的現(xiàn)實樣態(tài)和成長規(guī)律來促進生命價值的實現(xiàn)。教育的實踐是教師之生命與學生生命的相會，教師以其生命狀態(tài)影響學生的生命狀態(tài)，以其生命智慧培育學生的生命智慧。教育也就在這個尊重與成全人的生命價值的過程中獲得與實現(xiàn)自身的價值。

教育的目的是通向生命的幸福。對教育目的的澄明，意在說明生命不應是工具化的，一切教育行動的正當性都來源對學生生命成長的促進。教育就是要以知識、能力、德性為載體去促進個體生命的幸福與自由，去促進人類生命的生存與發(fā)展。一切教育活動都是旨在于促進人的生命的幸福完滿。教育實踐過程的有效性源于對生命規(guī)律的遵循。為了實現(xiàn)教育的目的，教育的過程和方法必然地需要理解和遵循生命的規(guī)律。缺乏生命規(guī)律的理解和遵循的教育必然是盲目而野蠻的教育，不但不能促進生命的成長，更可能形成對生命成長的干擾和破壞。生物性的生存和生長，這是生命的自然規(guī)律。在此基礎上，人的生命還具有社會性和精神性特征，人在社會交往中的認知、德行和素養(yǎng)的形成等都具有特定的規(guī)律?？梢哉J為，教師的教育實踐活動能否達成教育的目的，很大程度上在于是否理解和遵循了生命成長的規(guī)律。

(二)教師需要理解學生的生命

教師應當把握生命的豐富性和差異性。一切社會實踐都以對實踐對象的把握為前提，這是實踐的合目的性和合規(guī)律性的必然要求。在教育實踐中，教師所面對的學生不是抽象意義上，也不是平均意義上的學生，而是具有差異性的生命個體。這種差異性體現(xiàn)在學生的稟賦、興趣、性格，不同的家庭文化背景以及成長軌跡。如懷特海所論，“人的天性各不相同，有很大的差異性?！诮逃腥绻懦町惢?，那就是在毀滅生活”。[3]同質化的教育必是泯滅學生個性的教育，是缺乏倫理正當性的教育，也是低效的教育，在本質上是未給予學生生命完整的肯認。教師只有實現(xiàn)對具有個體差異性的學生的理解，才可能通過積極的教育干預來因材施教，促進學生差異化的成長。

教師應當把握生命的發(fā)展性和完整性。教育所面對的學生是成長過程中的生命，而生命的成長與發(fā)展在時間維度上具有連續(xù)性。一切教育行動都是以學生過往生命成長軌跡為背景，立于學生當下生命狀態(tài)，朝向學生生命的可能未來的。也就是說，教師所要面對的不僅僅是當下的學生生命狀態(tài)，而是要通過對學生當下生命狀態(tài)的深度理解，以及對學生過往生命歷程的用心考察，設想學生未來生命的可能狀態(tài)，并由此運思如何促進學生生命通向可能之完滿狀態(tài)。教師只有將自己的教育實踐建立在對學生生命發(fā)展性的理解基礎上，其教育實踐才可能是正確有效的。同時，生命成長和發(fā)展具有完整性，不能停留在狹隘的肉體上的強健與成熟，也不能停留在知識和技能上的習得與提升，還包括情感和精神上的豐盈與升華，而后者更為隱秘，更為重要。學生是作為一個完整的人呈現(xiàn)在教師面前，推動著教師不斷努力追尋對學生生命的完整理解，促進學生生命的完整發(fā)展。

(三)教師需要理解自我的生命

教師通過自我理解來促進學生的自我理解。生命發(fā)展的質量和水平取決于人的自我意識的覺醒程度和認知水平。教育必須不斷促進和提升學生的自我認識和自我理解。教師與學生在學校這個特定的場域環(huán)境中生命相依，彼此感染，共同成長。在教育實踐中，課堂內外師生之間圍繞知識、道德、情感的對話交往，都滲透著教師對理解生命的自覺意識和生命理解水平。教師對生命理解的自覺意識、態(tài)度和方法，會潛移默化地啟迪著學生的對自我生命的意識、態(tài)度和方法。為提升學生生命狀態(tài)和成長水平，教師應當自覺地理解自我生命。

教師達成自我理解能促成自我生命幸福。教師通過教育實踐獲得生命的社會性存在。任何生命都不是孤立的生命，而是處在于復雜的社會構造中，教師之職是教師在社會分工中的特定角色。教師通過承擔教職，將自我之個體生命融入社會之中，教師個體的生命意義與價值得以納入社會脈絡，教師的生命幸福獲得依托。唯有在深刻的生命理解中，繁雜而平淡的日常教育活動才能顯現(xiàn)出教育崇高的價值和意義，進而領悟教育的美好，體會生命的幸福。反之，若缺乏深刻的生命理解，教師的價值和意義為繁瑣的事務所湮沒，教師更易陷入職業(yè)的倦怠?？梢姡處熢诮逃龑嵺`中理解自我生命，啟迪著學生的生命理解，也促成著自我的生命幸福。

二、教師作為“生命理解者”的整全展開

作為生命理解者的教師，應當力求整全地理解生命，避免狹隘化和割裂化誤區(qū)。整全地理解生命，意指對生命的范疇具有全面、透徹的把握。在生命哲學中，生命范疇是理解生命的理智工具?！吧懂牪皇钱a生于純粹的理性設定，而是源于人類生命精神體驗，源于生命本身。他是個體生命體驗中的重要關聯(lián)規(guī)則，也是人的生命認識的普遍判斷形式，也就是說，生命范疇不是外在于生命的，而是存在生命的本質當中”。[4]生命的表現(xiàn)與本質，意義與目的，需要與價值，現(xiàn)實與可能是生命的基本范疇，也是教師整全的理解生命的四個方面。

(一)理解生命表現(xiàn)與生命本質

在社會實踐中，人將生命的本質和內在力量通過對象性活動，外化于世界之中。因此，我們所處的世界是一個人化的世界，在人化的世界中，事與物都表達和承載著生命的本質。生命的表現(xiàn)是指在社會實踐中具體呈現(xiàn)出來的蘊含著生命要素的現(xiàn)象。我們在社會生活中所直接感知、體驗到的都是生命的表現(xiàn)。“其他人的心理生命不能直接為我所知，只能通過某些我可以知覺和理解的生命表現(xiàn)傳遞給我，正是因為有了豐富多彩的生命表現(xiàn)，對生命的理解才有了現(xiàn)實的途徑”。[5]若不借助于某種表現(xiàn)或表達，生命的本質是無法展現(xiàn)的，只有通過生命的表現(xiàn)，對生命才可能獲得明晰、穩(wěn)定和深度的把握。教師需要主動而巧妙地深入到學生的生活世界，盡可能多地收集和占有學生的生命表現(xiàn)，如周記、作文、書寫情況、參與的活動、課堂表現(xiàn)、家庭背景、情緒表現(xiàn)、興趣愛好等等，然后通過篩選、分析、類推、比較、體悟等認知過程去觸摸、詮釋和把握這些生命表現(xiàn)背后的生命本質。

生命的本質是通過生命現(xiàn)象抽象出來的生命本真。對生命本質的探問，是對人的生命的精神性、社會性，甚至是靈性的思索。在建構論者的觀點來看，本質是理解者在主體意識下建構性理解的結果。嚴格來講，對生命本質的追問是對生命的本質屬性的討論，而不是要確定一個實在的生命本質。當然，不糾纏于實在的生命本質，并不否定對生命本質屬性的追問。我們不能因為生命理解的建構性，而由此陷入不可知論和相對主義的泥潭。任何對生命的理解，都是對生命之真、善、美的品質的尋求，理解生命也是追尋生命之真，生命之善，生命之美的過程。生命之真、善、美作為生命的屬性與品質是確定的，“人只要堅守其真，人就會走向善，只要堅守其美，人就會走向更高的善”。[6]對生命的理解就是對生命的真、善、美的引導、解放和捍衛(wèi)。

(二)理解生命意義與生命目的

理解生命的意義脈絡。人是意義的構造物，對人生命的理解必然地包含著對生命意義的理解。從生命表現(xiàn)到生命本質的逼近，必然地牽扯出了對生命意義和生命目的的追問。意義不是孤立的，單個的意義是建立在整體性的意義脈絡基礎之上，對人生命意義的透徹理解需要在意義脈絡中把握。根據(jù)舒茨的觀點，層級化的意義脈絡構成人的經驗世界，這個經驗世界具有我的每一個當下狀態(tài)的索引，當“你詮釋自身的體驗時，你就賦予它以意義”。[7]生命歷程中，在系列經驗的意義關聯(lián)中沉淀下來的意義脈絡相對穩(wěn)定地內化于人的經驗結構中。理解生命就應當透過個體的生命的歷程，洞見生命的意義脈絡。這就要求教師在生命理解時，要深入到支配他生命表現(xiàn)所蘊藏的價值依據(jù)、道德認知、思維方式、人生信條等意義世界。

關照生命的幸福追求。對生命目的的理解和對生命意義的理解有所不同。生命的意義可能是個體化或者共同性的，而生命的目的并不關注于你的目的或者我的目的，而是整體生命終極的、根本性的目的。生命的幸福具有至善價值，生命的幸福目的超越具體的目標，預示著生命的終極價值。如趙汀陽先生所論，快樂及其承載物是消費性的，快樂不能等同于幸福，將快樂視為幸福是對自己的糊弄，“目的是生活整體的意義，生活的目的就在這生活中呈現(xiàn)著，它不能被完成而永遠是追求的對象。生活的目的是具有永恒魅力的東西，這一點決定了目的不可能是某種結局或結果，而只能是某種生活的行動方式。所以，真正的問題只能落到行動方式上，關鍵是以什么方式去行動，而不是想達到什么結果，只關心結果而不關心行動方式，會導致意義的抽空”。[8]因此，生命的目的應當是超越生命的限度，在永恒的人性存在中，讓自我生命有所依歸，這樣的生命才是幸福的。這就要求教師在生命理解時，要站在人類整體的幸福去關照和洞見學生對生命幸福的認識和追求，引導學生把“小我”融入到“大我”之中實現(xiàn)自為的生命意義和價值。

(三)理解生命需要與生命價值

把握好生命需要和生命價值的個體性?！皠訖C的研究在某種程度上必須是人類終極目的、欲望或需要的研究”[9]，生命理解必須研究生命需要和價值。生命的需要是滿足主體生命成長的必要性要素，本義在于滿足個體的欲求，具有很強的個體性。人的需求是多層次的，馬斯洛就提出著名的需求層次理論，人的需求的個體性體現(xiàn)在個體在需求層次上的層級和強度的不同。生命的價值是生命個體對于外部社會的所能，也就是說，生命的價值體現(xiàn)在生命個體對于社會進步和發(fā)展的有用性。當我們說一個人的生命有價值，或者說某人實現(xiàn)了怎樣的價值時，就是指他對于社會的積極貢獻。盡管人的生命尊嚴是天生平等的，但由于個體對社會的貢獻是有差異的，導致其生命價值的有區(qū)別?！耙蝗艘皇澜纭保處熢谏斫鈺r要充分考慮到生命需要和生命價值的個體性，避免質點化和成人化思維方式。

把握好生命需要和生命價值的統(tǒng)一性。人的價值是作為主體的人的需要同客體的人的一種關系，“人的價值，就是指人作為價值客體，能夠滿足主體之人的需要，對他人和社會具有一定的作用和意義”。[10]在功利主義看來，個人需要的實現(xiàn)過程即是個人價值的實現(xiàn)過程。為了實現(xiàn)生命的價值，個人需要在世界上為比個人自身更重要的東西而活。但是這卻絕不意味著“為了它而犧牲自己。恰恰相反，它意味著，在它之中，將自身作為那在它之中肯定已經失去的東西重新找回”。[11]延續(xù)著前文所述的生命目的議題，幸福名義上和實際體驗上是一個私人性問題，但是“由于任何一個倫理學主體的存在是在主體間關系中獲得意義的，所以個人的幸福必然產生于主體間關系中?？梢哉f，如果主體間關系不能為幸福的可能性創(chuàng)造條件，那么任一主體都不可能獲得幸?！薄8]因此，生命的崇高價值都具有利他性，都表現(xiàn)為對他者生命的關照，都以促進他者生命幸福為自我實現(xiàn)的途徑，否則就是精致的利己主義，為社會公理所不予。

(四)理解生命現(xiàn)實與生命可能

基于生命現(xiàn)實洞見生命可能。生命現(xiàn)實就是在特定時間和特定境況下當下的生命呈現(xiàn)，而生命可能則是未來生命的愿景狀況。生命的現(xiàn)實性與可能性既具有張力的方面，又具有統(tǒng)一的方面。從張力的一面來看，生命的可能性一定超越于生命的現(xiàn)實性，但生命的可能性是在現(xiàn)實性中確立依據(jù)。同時，現(xiàn)實與可能性是現(xiàn)實統(tǒng)一的，當下之現(xiàn)實是過往生命之可能的兌現(xiàn)，當下之生命可能性又會在未來的現(xiàn)實?，F(xiàn)實性一旦脫離了可能性，失去了對未來的積極籌劃，意味著生命力的喪失。一味強調生命未來的可能性，脫離了生命的現(xiàn)實性，那么生命的可能性將無所依附，這種的可能性缺乏現(xiàn)實性基礎，其可能性便是不可能的。如葉瀾先生所論，“理想之為理想就是因為他并不現(xiàn)實存在，而只是作為人的一種精神目標來引導，完善和改進人生；正因為人不可能絕對完美，現(xiàn)實更有丑惡和痛苦，所以才需理想作為人生的路標。人可以被丑惡和痛苦包圍，但絕不認同他們，而是超越它們”。[12]所以，現(xiàn)實的生命一定的蘊含著生命可能的現(xiàn)實，生命的可能性一定具有現(xiàn)實性的基礎。這就要求教師在生命理解時，既不要“以小看到老”，看不到學生的發(fā)展?jié)撡|，也不要“漫天要價”，脫離學生現(xiàn)實基礎而提出過高過急的要求。

促進生命現(xiàn)實轉向生命可能。從生命現(xiàn)實向生命可能的轉化是生命主體自覺努力和外部環(huán)境共同作用的結果。就主體自覺而言，現(xiàn)實的生命狀態(tài)中的人總是處于某種籌劃之中，生命總是追尋為未來的美好可能。就外部環(huán)境而論，生命的可能受到所處的現(xiàn)實社會條件的支持與制約。脫離了現(xiàn)實境況的生命是抽象的生命，現(xiàn)實的生命可能性必須在其所屬的社會環(huán)境中考察，當然，生命的成長不是受著環(huán)境的單方面制約，生命的生長力也意味著對外部條件的突破。在教育的立場上，“未成年人”，這里的“未”蘊藏著生長的現(xiàn)實性與可能性。教育的使命就是在于促進人從“現(xiàn)實的人”走向“理想的人”。這就要求教師思考在學生轉向生命可能過程中，在基于生命理解前提下，如何幫助學生進行合理化定位和明確可操性措施。

三、教師作為“生命理解者”的角色實現(xiàn)

教師的生命理解并不是一種終極的理解狀態(tài)，而是在教育實踐的各環(huán)節(jié)中循環(huán)互進地提升。

(一)教育實踐前自省對生命的理解

教師要自覺顯露和審判自己的前見。任何實踐都是帶著既有的生命理解進入的，既有的生命理解是實踐者的前見。這種前見在長期的生活中逐步形成，未必經過自覺的反思。這種前見既有歷史存在而來的前見也有盲目的前見，可能助推發(fā)展教師的生命理解，也可能干擾誤導教師的生命理解。伽達默爾認為，“主體意識無法從它們中分離出來，作為高居在上的法官，來裁決區(qū)分它們。唯一的辦法是在理解過程中讓這些先見顯露，去嘗試，甘冒在理解中出現(xiàn)偏見的風險，在理解過程中不斷修正和去除先見?！薄13]在實踐前對理解的自省，是要對前見自覺顯露，去偽存真，由表及里，避免前見成為盲目的偏見，干擾或誤導教師的生命理解。以成都七中實驗學校為例，學校以“七實之問”來提倡教師的自我省思，不僅是在教學技藝上對教學方法策略的反思，更是站在生命理解的立場上追問“我如何理解生命的本質”，“學生的生命成長有什么規(guī)律”，“這些(這位)學生的有什么特殊性”，“學生經歷了怎樣的過去，目前的生命狀態(tài)如何”，“學生對自己的目標和價值有著怎樣的理解”，“目前學生最需要的是什么”，“我如何去拓展學生的生命可能”等等。在教師生命理解的理想之境中，教師需要對實踐前的生命理解進行自覺的省思，將實踐前生命理解對象化，放置在敞亮處，接受審視和拷問。

教師要勇于自省和準備自己的理解。教師對生命理解的自省，尤應注意生命的普遍共相和個體差異。實踐前的自省，既包括普遍意義上的生命價值，生命規(guī)律，以及整全性的生命觀，更在于在實踐情境下，對個體生命的過往歷程，當下境況以及未來樣態(tài)所持有的理解。一方面，生命具有普遍的共相，人的生命具有共同的生命尊嚴，承載著共同的生命規(guī)律，具有向真、向善、向美的本質屬性，具有朝向生命幸福的共同目的，具有無限的生命可能。另一方面，世界上不會存在兩個完全相同的生命軌跡，建之于生命軌跡基礎之上的生命經驗、意義脈絡、現(xiàn)實需要、生命狀態(tài)具有顯著的差異。為此，教師需要將抽象向具體還原，面向一個個鮮活的生命，理解他們紛繁的生命表現(xiàn)，不同的意義脈絡，各層次的生命需要，真切的現(xiàn)實狀態(tài)。在此過程中，對生命的普遍性理解是對個體生命理解的重要基礎，同時也可能造成以普遍的生命共相抹殺生命個性，以既有的生命理解經驗裁剪當下個體生命獨特性理解的風險。所以，在生命理解之前，教師應當以教育的維度和生命的立場，去反省和評判自己生命理解的價值取向和理解方式是否科學合理，生命理解的素材把握和知識儲備是否充足豐富。

(二)教育實踐中拓展對生命的理解

在教育實踐中教師通過移情與理性分析，生成更新的更高水平的生命理解。在教育實踐中，教師需要以移情式體驗的方法生成對生命的理解。“實踐是人有意識的感性對象性活動，實踐活動中雖有主體意識的因素，但實踐總體上根本上是感性對象性活動，是現(xiàn)實的改造感性世界并使感性世界發(fā)生感性變化的活動”。[14]移情的理解是真切的理解，移情之下，教師自我的生命體驗與對他者的生命理解相融。在教育實踐中，教師以移情之態(tài)度，設想他者的生命處境，在他者的生命時間之流中，以敬畏生命的態(tài)度，體驗他者的生命狀態(tài)，理解他者對自我生命的理解。在移情地理解基礎上，教師需要從生命表現(xiàn)中抽離出來，將這種移情的理解進行進行理性的分析。對生命的理性的分析是達成生命理解的重要部分，只有對象化的理性分析，才能對橫向的生命關聯(lián)，并和縱向的生命時間之流綜合起來形成立體的生命理解。嚴格說來，移情與理性沒有線性的階段劃分，而是理解中的兩種成分，共同促進著理解的達成。

生命的成長過程是創(chuàng)造性的，生命成長的可能性和成長路徑，不是以一個確定的道路和方式去“執(zhí)行”。基于此，為通達教師生命理解的理想之境，教師應處于具有創(chuàng)造性的教育實踐中，唯有在此條件下，對生命的理解才能切實地得到拓展。例如，成都七中實驗學校以“創(chuàng)造最適宜師生發(fā)展的教育”為價值追求，“生長教育”為育人方式，來促進生命的生長。為此，學校引導教師以“基于教育現(xiàn)場的校本研修”的方式在教育實踐過程中進行生命理解的研究，將教師研修的問題、對象、內容和目的扎根于鮮活的生命成長現(xiàn)場，研修活動的主題從知識轉移到人。以此激發(fā)教師在教育實踐過程中，審視學生生命的表達，洞察生命的可能，促進學生生命成長。

(三)教育實踐后深化對生命的理解

實踐后需要對生命理解進行反思，在反思中深化理解。嚴格來講，教育的實踐如同生命之流，并沒有終極意義上的結束，就如同沒有終極意義上的理解一樣。這里所論及的“實踐后”，主要是指在作為一個相對獨立的教育行動而言，在一個相對獨立的教育行動后，教師應當反思和深化對生命的理解。

在特定的實踐行動之后，對生命理解進行自覺的深化對于提升理解水平是有必要的。實踐中的體驗和反思會沉淀為經驗，納入教師的經驗結構中。這種經驗的內容，會在未來的實踐中被不斷挖掘、重組，形成新的理解。教育的實踐是一個連續(xù)性的行動連環(huán)，實踐后的理解成為下一個教育行動的前見，實踐中形成的經驗，會在未來的實踐中不斷被重組。其中，對話是保持生命經驗的開放性，深化生命理解的重要方式。在對話中，通過對自己理解的道出，自己的理解得以澄明，在傾聽別人的理解時，自己的生命理解得以深化和修正。為促進教師的生命對話，成都七中實驗學校開展生命閱讀分享會、生命理解經驗分享會、生命理解專家報告會、校長與你面對面，“做最懂你的教育”家校共育高峰論壇、“我為學生畫張相”教育故事分享會等活動。通過圍繞生命理解的對話，教師逐漸養(yǎng)成開展一項工作即是開展一項研究，教育一位學生即是理解一位學生，形成了“在研究中理解，在理解中教育”的意識和能力。

(四)教育實踐與生命理解的循環(huán)

教師的教育實踐生成和拓展著教師的生命理解，教師的生命理解指引和規(guī)劃著教育實踐，二者之間不斷循環(huán)而彼此促進。需要特別指出的是，實踐與理解的循環(huán)應當是自覺的、開放的互進式循環(huán)而非被動的、封閉的循環(huán)。前見的生命理解貫徹于實踐之中，實踐的過程是對前見生命理解的強化、論證和修正的過程。教師生命理解時，固執(zhí)于前見的眼界，容易屏蔽了真切的體驗而作出有利于前見的選擇性失明，產生自我辯護式的曲解。這種實踐沉浸于干癟的經驗套路中，所謂理解也就是對干癟的實踐進行有限的辯護，誤解就成為必然。

在生命理解的理想之境中，實踐與理解的雙向循環(huán)，是一種開放性的，互進的循環(huán)。在封閉的循環(huán)與開放的循環(huán)之間，最大差異在于，作為實踐者的教師是否持有著生命理解的自覺立場。教師的生命理解是一種基于生命自覺，站在生命立場上的自省意識，是對教育實踐中的生命狀態(tài)和生命體驗持有一種敏感和警覺。在教育實踐中，一旦與生命表現(xiàn)遭遇，教師能立即與生命范疇建立聯(lián)系，使對生命的體驗從某種模糊的狀態(tài)中清晰凸顯。教育的過程是教師與學生生命交融成長的過程，教育中的一言一行，一事一物，都具有生命的屬性，彰顯著生命的靈動。對生命的理解是面向教育實踐的生命理解，基于教育實踐的生命理解，在教育實踐通達理解。作為“生命理解者”的教師，為著生命的更加美好而“基于理解而教，為了理解而教”，在生命融入的教育實踐中不斷提升對生命的理解水平。