閆建璋， 李 靜

(1.山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000)

一、問(wèn)題的提出

對(duì)于“教師教育學(xué)是一門學(xué)科嗎？”這一問(wèn)題的回答，目前學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，教師教育學(xué)已經(jīng)具備成為一門學(xué)科的條件，應(yīng)該將其作為獨(dú)立學(xué)科對(duì)待。也有學(xué)者認(rèn)為，教師教育學(xué)不論是在知識(shí)體系的構(gòu)建，還是學(xué)科制度建設(shè)方面均不夠完善，暫且還不是一門學(xué)科。那么，教師教育學(xué)究竟是已經(jīng)成為一門學(xué)科還是尚不足以成為學(xué)科？并且其能夠成為一門學(xué)科的理由是何？其不足以成為學(xué)科的理由又是為何？另外，當(dāng)我們判別清楚教師教育學(xué)已經(jīng)是一門學(xué)科時(shí)，興許是件好事，但是，當(dāng)我們得到否定答案時(shí)，就一定是壞事嗎？筆者認(rèn)為未必，因?yàn)樵诋?dāng)下的學(xué)科發(fā)展環(huán)境中，我們要甄別“***學(xué)”是否是一門學(xué)科時(shí)需要考量的因素太多，現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)綜復(fù)雜性已不容我們“草率”下定結(jié)論。并且教師教育學(xué)要想獲得長(zhǎng)足地可持續(xù)發(fā)展，先行之事并非是急于斷定教師教育學(xué)是否就是一門學(xué)科，而是要對(duì)其進(jìn)行全面而深刻地認(rèn)識(shí)，努力做到“知己知彼”。“知己”即弄明白“教師教育學(xué)是否具備成為一門學(xué)科的條件？”“其發(fā)展現(xiàn)狀如何？”等問(wèn)題，“知彼”即要清楚“現(xiàn)今的學(xué)科發(fā)展環(huán)境是怎樣的？”“在當(dāng)下的學(xué)科發(fā)展環(huán)境中，我們?cè)撊绾味x學(xué)科？”等問(wèn)題。對(duì)于前者的認(rèn)識(shí)需要基于對(duì)后者的判斷，因此，對(duì)于教師教育學(xué)的認(rèn)識(shí)就需要基于對(duì)學(xué)科的定義、分類及成立條件等基本問(wèn)題的判斷。教師教育學(xué)科建設(shè)首先需對(duì)上述基本問(wèn)題進(jìn)行討論，唯有將這些問(wèn)題判別清楚之后，才能對(duì)教師教育學(xué)未來(lái)的發(fā)展方向及學(xué)科建設(shè)工作的開(kāi)展作出理性而科學(xué)的判斷。

二、學(xué)科基本問(wèn)題概述

談及學(xué)科，以下幾方面是應(yīng)當(dāng)思考的：

(一)學(xué)科的發(fā)展環(huán)境

對(duì)于學(xué)科的發(fā)展環(huán)境諸多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展時(shí)代已經(jīng)由量變的形式逐漸演化為質(zhì)的突破，因此，需要重新審視與認(rèn)識(shí)當(dāng)下的學(xué)科環(huán)境。如今，單一的學(xué)科已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法解決時(shí)下日趨復(fù)雜化的政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)問(wèn)題，而“跨學(xué)科”一詞也遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法涵蓋當(dāng)下的學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)。倘若必須使用一些詞語(yǔ)來(lái)形容時(shí)下的學(xué)科環(huán)境，筆者認(rèn)為“學(xué)科的高度綜合與高度分化”是再合適不過(guò)的了。對(duì)此，有學(xué)者指出，這是一個(gè)學(xué)科綜合與分化共生、漸進(jìn)與突變共存的時(shí)代[1]7。也有學(xué)者認(rèn)為，從20世紀(jì)初期開(kāi)始，學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)高度綜合的發(fā)展趨勢(shì)，科學(xué)家們正在不斷尋求著與其他學(xué)科和領(lǐng)域的科學(xué)家們的合作，學(xué)科的邊界不斷被打破[2]55。亦有學(xué)者認(rèn)為，我們正處于一個(gè)“學(xué)科”和“領(lǐng)域”不斷靠攏的時(shí)代，稱為“學(xué)科”的越來(lái)越像“領(lǐng)域”，稱為“領(lǐng)域”的越來(lái)越像“學(xué)科”，出現(xiàn)了“學(xué)科領(lǐng)域化”和“領(lǐng)域?qū)W科化”的現(xiàn)象[3]，多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科、綜合學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、橫斷學(xué)科等不同類型的學(xué)科共生共存。

(二)學(xué)科的定義

關(guān)于“什么是學(xué)科”這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于不同的視角對(duì)學(xué)科的含義進(jìn)行了大量探討。筆者在對(duì)已有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，研究者們對(duì)“學(xué)科”概念進(jìn)行界定時(shí)，大多采用溯源法，即從對(duì)“學(xué)科”的誕生與歷史發(fā)展進(jìn)程的梳理與分析中總結(jié)出其內(nèi)涵與外延。經(jīng)過(guò)梳理，我們了解到，對(duì)于學(xué)科的基本含義，學(xué)者們?cè)谝韵聝煞矫孢_(dá)成共識(shí)。首先，學(xué)科是一個(gè)歷史與社會(huì)范疇，不同的時(shí)期，其內(nèi)涵與外延有所不同，并且社會(huì)需求與價(jià)值取向?qū)W(xué)科的成立與發(fā)展產(chǎn)生重要影響。其次，從學(xué)科的演進(jìn)歷程來(lái)看，學(xué)科發(fā)展至今，有兩個(gè)基本含義：一是學(xué)科代表一定的知識(shí)體系；二是學(xué)科引申為制度、規(guī)訓(xùn)之意，是特定的學(xué)術(shù)組織體系。另外，就學(xué)科的本質(zhì)而言，學(xué)科是指向知識(shí)、或者是特定的知識(shí)體系的，進(jìn)一步講，學(xué)科的本質(zhì)是對(duì)知識(shí)的分類，并且這種分類更多不是基于物質(zhì)的本質(zhì)特征，而是在人的認(rèn)識(shí)能力有限的情況下為了更加有效地認(rèn)識(shí)事物的一種方式或工具。

(三)學(xué)科的分類

出于研究重點(diǎn)與研究目的的考慮，我們對(duì)學(xué)科分類的探討并非是要得出一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科分類譜系，而是旨在基于對(duì)學(xué)科特點(diǎn)(學(xué)科特點(diǎn)是指學(xué)科的生成、研究對(duì)象、研究方法等方面呈現(xiàn)出的主要特征)分析的基礎(chǔ)上，從宏觀的角度對(duì)整個(gè)學(xué)科之林進(jìn)行劃分。對(duì)此，筆者比較贊同張應(yīng)強(qiáng)教授的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，我們已經(jīng)由經(jīng)典學(xué)科時(shí)代走向了現(xiàn)代學(xué)科時(shí)代，其中經(jīng)典學(xué)科是指具有明確的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法、單向度與線性的知識(shí)體系的一些學(xué)科，現(xiàn)代學(xué)科則具有以下顯著特征：首先，就學(xué)科的演化與發(fā)展動(dòng)力而言，是以社會(huì)需求為主導(dǎo)的。其次，現(xiàn)代學(xué)科是以重大社會(huì)問(wèn)題和綜合性主題為主要內(nèi)容的。另外，現(xiàn)代學(xué)科通常是以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究為主。最后，就學(xué)科性質(zhì)而言，現(xiàn)代學(xué)科以應(yīng)用性學(xué)科為主，學(xué)科內(nèi)部難以形成嚴(yán)密而統(tǒng)一的理論體系[2]56。因而，現(xiàn)代學(xué)科之間已經(jīng)不存在相互封閉、彼此分立的狀態(tài)，整體呈現(xiàn)為一個(gè)多層次而綜合性的網(wǎng)絡(luò)體系。據(jù)此，按照學(xué)科特點(diǎn)，我們將整個(gè)學(xué)科之林劃分為經(jīng)典學(xué)科和現(xiàn)代學(xué)科兩大陣營(yíng)。

(四)學(xué)科的成立條件

如何衡量一門學(xué)科的發(fā)展程度？對(duì)此，劉小強(qiáng)教授提出在對(duì)一門學(xué)科評(píng)判時(shí)，我們不能將學(xué)科的成立條件與成熟標(biāo)準(zhǔn)混為一談，二者是有所區(qū)別又有所聯(lián)系的[4]。并且華勒斯坦曾在《開(kāi)放社會(huì)學(xué)》一書(shū)中談到：“任何一門學(xué)科都必須以學(xué)術(shù)要求與社會(huì)實(shí)踐的某種特殊的、不斷變化的融合為基礎(chǔ)。這些要求和實(shí)踐相互支撐，然后又得到該學(xué)科或門類的制度化再生產(chǎn)的不斷增強(qiáng)”[5]53。因此，一門“學(xué)科”要成為一門學(xué)科，首先須符合兩種要求，一是學(xué)術(shù)要求，二是社會(huì)實(shí)踐要求，同時(shí)這兩種要求不是彼此孤立，而是相互融合的關(guān)系。在此，筆者結(jié)合學(xué)科的本質(zhì)是對(duì)知識(shí)的分類這一特征，將上述兩種要求理解為學(xué)科成立的兩種評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。其中，學(xué)術(shù)要求是指學(xué)科成立要符合一定的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，遵循一定的學(xué)科發(fā)展邏輯，我們將其概括為學(xué)科成立的學(xué)科體系標(biāo)準(zhǔn)。通常，一門學(xué)科的學(xué)科體系主要包括以下幾方面：研究對(duì)象、研究方法、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)、研究范圍、研究任務(wù)及知識(shí)體系，而學(xué)科的社會(huì)實(shí)踐要求是指學(xué)科成立還需符合一定的社會(huì)建制標(biāo)準(zhǔn)，筆者將其概括為學(xué)科制度標(biāo)準(zhǔn)，其具體表現(xiàn)為在大學(xué)里開(kāi)設(shè)相關(guān)專業(yè)與課程、設(shè)置研究機(jī)構(gòu)、創(chuàng)辦專業(yè)期刊、建立學(xué)會(huì)組織以及開(kāi)展學(xué)術(shù)會(huì)議等方面[5](31-32)。

另外，對(duì)于學(xué)科成立與學(xué)科成熟二者之間的關(guān)系，筆者認(rèn)為學(xué)科成立是對(duì)學(xué)科是否具備上述兩種標(biāo)準(zhǔn)所含條件的判斷，即主要解決的是“條件有沒(méi)有”的問(wèn)題，而學(xué)科成熟則是對(duì)上述條件“有的程度”的判斷，即主要解決“條件優(yōu)不優(yōu)”的問(wèn)題。

因而，在對(duì)學(xué)科成立條件及學(xué)科成立與成熟關(guān)系辨析的基礎(chǔ)上，筆者按照學(xué)科的發(fā)展程度將現(xiàn)代學(xué)科進(jìn)一步劃分為“潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科”“應(yīng)然學(xué)科”和“成熟學(xué)科”三種類型：(1)應(yīng)然學(xué)科：應(yīng)然學(xué)科的概念由劉小強(qiáng)教授提出，他認(rèn)為應(yīng)然學(xué)科是指符合學(xué)科成立條件，但是沒(méi)有達(dá)到學(xué)科成熟標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科。首先，在時(shí)間維度上，應(yīng)然學(xué)科假以時(shí)日可以發(fā)展成為成熟學(xué)科。其次，應(yīng)然學(xué)科的學(xué)科制度是較為完善的，但其內(nèi)在的知識(shí)理論體系尚不成熟[6]。(2)潛發(fā)展學(xué)科：“潛發(fā)展學(xué)科”有時(shí)被簡(jiǎn)稱為“潛學(xué)科”，是指目前尚未成為一門具有獨(dú)立知識(shí)體系的學(xué)科，但卻有發(fā)展成為一門新興學(xué)科的潛質(zhì)或已經(jīng)初步形成新興學(xué)科的雛形[7]。(3)潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科：筆者在對(duì)“應(yīng)然學(xué)科”和“潛發(fā)展學(xué)科”兩個(gè)概念理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出“潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科”的概念，并試圖對(duì)其作出解釋。首先，潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科是一個(gè)復(fù)合概念，是指同時(shí)具備“應(yīng)然學(xué)科”和“潛發(fā)展學(xué)科”特征的一類學(xué)科。具體講是指學(xué)科的內(nèi)在知識(shí)理論體系與外在的學(xué)科制度體系均不完善與成熟，但是具有發(fā)展成為一門新興學(xué)科的潛質(zhì)的一類學(xué)科。(4)成熟學(xué)科：是指已經(jīng)完全符合學(xué)科成立的基本條件，學(xué)科的內(nèi)在學(xué)科體系和外在學(xué)科制度均較為完善，并得到同行學(xué)者與社會(huì)公認(rèn)的一類學(xué)科。

討論至此，我們對(duì)于學(xué)科的分類已初具模型，即首先按照學(xué)科特點(diǎn)，整個(gè)學(xué)科之林可以劃分為經(jīng)典學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)科兩大類型。其次，按照學(xué)科發(fā)展程度，現(xiàn)代學(xué)科又可以分為潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科、應(yīng)然學(xué)科和成熟學(xué)科三個(gè)層次，整體分類情況如圖1所示。

(五)學(xué)科的建設(shè)路線

討論完“什么是學(xué)科？”以及“符合什么條件才能成為學(xué)科？”等問(wèn)題后，接下來(lái)，我們需要思考的便是“一門‘學(xué)科’怎樣才能達(dá)成這些條件成為學(xué)科？”，即學(xué)科的建設(shè)問(wèn)題。

圖1 學(xué)科分類

前已述及，經(jīng)典學(xué)科時(shí)代，“學(xué)科”要成為學(xué)科，首先需要擁有獨(dú)特的研究對(duì)象、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)理論體系，然后才有“資格”進(jìn)入大學(xué)之中設(shè)置專業(yè)、開(kāi)設(shè)課程、建立研究機(jī)構(gòu)、開(kāi)辟專門性的期刊……這樣的學(xué)科發(fā)展順序或建設(shè)路線一般是不容顛倒與改變的。但是，如今的科學(xué)環(huán)境正在發(fā)生變革，整個(gè)學(xué)科之林已儼然不是經(jīng)典學(xué)科“一家獨(dú)大”，層出不窮的新生“學(xué)科”不斷挑戰(zhàn)與突破著傳統(tǒng)的學(xué)科框架。此外，學(xué)科除卻是一個(gè)歷史范疇之外，還是一個(gè)社會(huì)范疇。對(duì)于后者，有學(xué)者指出，受中西方文化背景的影響，我國(guó)與西方的學(xué)科制度環(huán)境存在較大差異。在西方，學(xué)科的發(fā)展主要由高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)專業(yè)團(tuán)體和學(xué)術(shù)共同體共同推進(jìn)。在我國(guó)，學(xué)科制度則是由國(guó)家和政府以法令的形式規(guī)劃[8]，學(xué)科的設(shè)置被視為是一種行政行為。因此，一門學(xué)科能否以“學(xué)科”的身份進(jìn)入國(guó)務(wù)院頒發(fā)的學(xué)科專業(yè)目錄對(duì)于學(xué)科的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，并且一門學(xué)科只有被訴諸于這種行政合法性，才更有可能得到學(xué)界及社會(huì)的公認(rèn)，獲得有效的研究資源，也才有可能 “名正言順”地進(jìn)入大學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)、開(kāi)設(shè)相關(guān)的課程、授予學(xué)位、培養(yǎng)學(xué)科的后備力量……因而對(duì)于現(xiàn)代學(xué)科，尤其是潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科的建設(shè)路線，筆者基于劉小強(qiáng)教授對(duì) “應(yīng)然學(xué)科建設(shè)路線”問(wèn)題探討的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出：針對(duì)潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科仍然存在學(xué)科體系有待具象、學(xué)科制度有待完善的問(wèn)題，以及在當(dāng)下的學(xué)科環(huán)境尤其是我國(guó)的學(xué)科制度背景之下，潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科應(yīng)該走一條由外而內(nèi)，內(nèi)外互動(dòng)的學(xué)科建設(shè)路線，即由學(xué)科制度的完善推動(dòng)學(xué)科體系的具象，學(xué)科體系與學(xué)科制度相互促進(jìn)發(fā)展的路線。

三、教師教育學(xué)的學(xué)科歸屬分析

明晰了學(xué)科的基本問(wèn)題之后，我們不禁會(huì)問(wèn)，在偌大的學(xué)科之林之中，教師教育學(xué)處于什么位置？即教師教育學(xué)的學(xué)科歸屬。在對(duì)這一問(wèn)題的討論過(guò)程中包含了我們對(duì)教師教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)。根據(jù)以上對(duì)學(xué)科基本問(wèn)題的論述，接下來(lái)，我們將從學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科發(fā)展程度兩個(gè)維度出發(fā)對(duì)教師教育學(xué)的學(xué)科歸屬進(jìn)行判斷。

(一)教師教育學(xué)科特點(diǎn)分析

影響一門學(xué)科特點(diǎn)的因素是多方面的，筆者認(rèn)為，學(xué)科的研究對(duì)象和學(xué)科性質(zhì)發(fā)揮著決定性的作用。首先，我們對(duì)教師教育學(xué)的研究對(duì)象和學(xué)科性質(zhì)的相關(guān)研究進(jìn)行了梳理。在教師教育學(xué)研究對(duì)象的界定方面，我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為“教師教育”是教師教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象，而對(duì)于“教師教育”的理解，學(xué)者們基于不同的視角提出不同的見(jiàn)解。其中，有學(xué)者指出：根據(jù)教師教育包括教師培養(yǎng)、任用和研修三個(gè)階段，教師教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是一切教師教育活動(dòng)中呈現(xiàn)出的現(xiàn)象與問(wèn)題，以及教師培養(yǎng)與成長(zhǎng)中的矛盾與規(guī)律[9]。也有學(xué)者認(rèn)為，教師教育學(xué)應(yīng)該是以基礎(chǔ)教育中的教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化教育為研究對(duì)象的[10]。對(duì)于教師教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，大多數(shù)研究者認(rèn)為，教師教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)不能簡(jiǎn)單用不是理論性學(xué)科，就是應(yīng)用性學(xué)科這樣非此即彼的表述概括。對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為，教師教育學(xué)在以實(shí)踐為導(dǎo)向進(jìn)行自身發(fā)展的同時(shí)，仍然需要加強(qiáng)理論性研究，因此其是一門兼具規(guī)范性、科學(xué)理論和實(shí)用理論的中觀學(xué)科[9]。也有學(xué)者指出：對(duì)于教師教育學(xué)科的性質(zhì)，我們可以從多種角度進(jìn)行理解。首先，就其與教育學(xué)的關(guān)系來(lái)看，“教師教育學(xué)”是從教育學(xué)科中分化來(lái)的新興二級(jí)學(xué)科；其次，就教師教育活動(dòng)來(lái)看，教師教育學(xué)應(yīng)該兼具自然和社會(huì)雙重屬性；第三，作為一門諸多學(xué)科整合之結(jié)晶的學(xué)科，教師教育學(xué)還具有綜合性的特點(diǎn)[11]。此外，也有學(xué)者提出，教師教育學(xué)是一門融合多種研究范式的“軟”學(xué)科[12]。

由此看出，強(qiáng)烈的社會(huì)需求和實(shí)踐需要是促使教師教育學(xué)科誕生，并推動(dòng)其向前發(fā)展的根本動(dòng)力，而教師教育實(shí)踐領(lǐng)域的開(kāi)放性與復(fù)雜性特點(diǎn)又決定了教師教育學(xué)科研究方法的多樣性與研究?jī)?nèi)容的開(kāi)放性，并“注定”教師教育學(xué)是一門兼具規(guī)范性、理論性、實(shí)用性、綜合性特點(diǎn)的復(fù)合應(yīng)用性學(xué)科。因而，與生俱來(lái)的“源于實(shí)踐并服務(wù)實(shí)踐的”特性決定了教師教育學(xué)毫無(wú)懸念是一門不折不扣的現(xiàn)代學(xué)科。

(二)教師教育學(xué)科發(fā)展程度分析

根據(jù)學(xué)科的成立條件，我們需要從教師教育學(xué)的學(xué)科制度與學(xué)科體系兩方面對(duì)其發(fā)展程度進(jìn)行考量。由于篇幅所限，本文中，對(duì)于教師教育學(xué)發(fā)展程度的論述，筆者主要是基于已有研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行一個(gè)整體性地描述與總結(jié)。

(1)教師教育學(xué)科制度發(fā)展現(xiàn)狀

目前而言，教師教育學(xué)尚未被列入國(guó)家學(xué)科目錄。經(jīng)過(guò)調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)具有教師教育專業(yè)(方向)招生資格的單位共有33家，其中招收教師教育專業(yè)(方向)博士研究生的單位共有12個(gè)，招收教師教育專業(yè)(方向)碩士研究生的單位共有29所。而在這33個(gè)招生單位中，自主設(shè)置“教師教育”二級(jí)學(xué)科的單位僅有12家，這也意味著目前，絕大多數(shù)招生單位仍然是以“教師教育研究方向”的方式(如在“教育學(xué)”一級(jí)學(xué)科下屬的二級(jí)學(xué)科——“教育學(xué)原理”“課程與教學(xué)論”“比較教育學(xué)”“高等教育學(xué)”等，甚至是“教育學(xué)”一級(jí)學(xué)科下自主設(shè)置的二級(jí)學(xué)科，如“初等教育學(xué)”“基礎(chǔ)教育”下開(kāi)設(shè)教師教育相關(guān)研究方向)進(jìn)行教師教育專業(yè)人才的招收與培養(yǎng)工作。另外，我們了解到，目前教師教育專門性的學(xué)術(shù)期刊共有五種，分別為《教師教育研究》《當(dāng)代教師教育》《教師教育論壇》《教師教育學(xué)報(bào)》和《教師發(fā)展研究》。在五種期刊中，僅有《教師教育研究》期刊同時(shí)被北京大學(xué)圖書(shū)館編制的《2017年中文核心期刊要目》及南京大學(xué)編制的2019-2020年版CSSCI來(lái)源期刊目錄收錄，相較于教育學(xué)下的其他二級(jí)學(xué)科，例如高等教育學(xué)研究專刊有17種刊物被收錄進(jìn)了《中文社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)來(lái)源期刊及集刊(2019-2020)目錄(含拓展版)》，相比之下，教師教育?？徽撌窃谄诳瘮?shù)量方面還是在期刊的學(xué)術(shù)影響力方面均需提升與發(fā)展。此外，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)——教師教育分會(huì)(簡(jiǎn)稱為全國(guó)教師教育學(xué)會(huì))成立于2003年，是我國(guó)目前唯一的教師教育學(xué)術(shù)共同體，相較于“中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)”“中國(guó)教育學(xué)會(huì)”等學(xué)術(shù)組織，全國(guó)教師教育學(xué)會(huì)屬于中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)下設(shè)的一個(gè)分支機(jī)構(gòu)，其在學(xué)術(shù)影響力、行業(yè)認(rèn)同力以及發(fā)展規(guī)模方面，均需進(jìn)一步加強(qiáng)與提升。

此外，教師教育學(xué)科制度的發(fā)展情況還包括很多方面，如教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置存在分散性等突出問(wèn)題亟須解決，教師教育教材的編寫(xiě)與著作的出版工作需要進(jìn)一步推進(jìn)等，筆者不再列舉，只是強(qiáng)調(diào)，從整體上講，我國(guó)教師教育學(xué)的學(xué)科制度體系仍不健全，并且由于“教師教育學(xué)”尚未列入國(guó)家學(xué)科目錄，以至其不論是在學(xué)科專業(yè)設(shè)置、還是期刊、著作以及學(xué)術(shù)會(huì)議發(fā)展方面均呈現(xiàn)出較強(qiáng)的“依附性”特征。

(2)教師教育學(xué)科體系發(fā)展現(xiàn)狀

對(duì)于教師教育學(xué)的學(xué)科體系發(fā)展現(xiàn)狀，諸多學(xué)者認(rèn)為，相較于其他的社會(huì)科學(xué)，如哲學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科，以及教育學(xué)及“教育學(xué)”一級(jí)學(xué)科下設(shè)的“教育學(xué)原理”“高等教育學(xué)”等二級(jí)學(xué)科，教師教育學(xué)仍然是一門有待具象與完善的學(xué)科。正如英國(guó)學(xué)者赫斯特所指出的，不是所有的知識(shí)體系都能發(fā)展成為學(xué)科，一門知識(shí)成為一門學(xué)科，是需要具有嚴(yán)格和具認(rèn)受性的蘊(yùn)義的[5](13-14)。這一點(diǎn)不論是經(jīng)典學(xué)科還是現(xiàn)代學(xué)科都應(yīng)滿足，作為現(xiàn)代學(xué)科的教師教育學(xué)，我們不“奢求”也沒(méi)有必要按照經(jīng)典學(xué)科框架為其構(gòu)建一個(gè)嚴(yán)整而理論性強(qiáng)的學(xué)科體系，但是，目前其學(xué)科體系發(fā)展中也確實(shí)存在著許多關(guān)鍵性問(wèn)題需要我們進(jìn)一步 “廓清”與解決，而這些問(wèn)題也正是導(dǎo)致教師教育學(xué)的學(xué)科性頻繁遭受質(zhì)疑的根本所在。

接下來(lái)通過(guò)對(duì)已有研究的梳理，筆者進(jìn)一步將教師教育學(xué)的學(xué)科體系發(fā)展問(wèn)題總結(jié)為以下內(nèi)容：首先，就教師教育學(xué)的研究對(duì)象而言，大部分研究者認(rèn)為“教師教育”是其研究對(duì)象，但是對(duì)于“教師教育”的理解，目前學(xué)界并沒(méi)有一個(gè)較為公認(rèn)與統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，其仍處于一個(gè)“眾說(shuō)紛紜”的階段。其次，就教師教育學(xué)的研究方法而言，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，人文社會(huì)科學(xué)的質(zhì)性與量化研究方法均可被借鑒，但是多元與多學(xué)科研究范式并非是簡(jiǎn)單的“拼盤式”與“嫁接式”研究。相反，教師教育研究需要在借鑒基礎(chǔ)上逐步探討能夠切實(shí)解決教師教育實(shí)踐問(wèn)題的、適切的研究范式與方法。另外，就教師教育學(xué)的知識(shí)體系而言，不同學(xué)者基于不同的視角進(jìn)行了構(gòu)建，如有學(xué)者認(rèn)為，教師教育學(xué)的知識(shí)體系應(yīng)該包括教師教育哲學(xué)研究、教師教育史學(xué)研究和教師教育國(guó)際比較、教師教育課程、政策、評(píng)價(jià)、財(cái)政與技術(shù)研究以及各學(xué)科知識(shí)研究四個(gè)層次[12]。也有學(xué)者指出，指導(dǎo)教師教育實(shí)踐發(fā)展的并非是某一門學(xué)科，而是教師教育學(xué)科群，其應(yīng)該由主干學(xué)科、新興基礎(chǔ)理論學(xué)科、支撐學(xué)科和相關(guān)學(xué)科四部分組成[13]。但是教師教育學(xué)仍然缺少一個(gè)得到普遍認(rèn)同的專門、系統(tǒng)、具有自身特色的學(xué)科知識(shí)體系。關(guān)于教師教育學(xué)的學(xué)科體系發(fā)展情況還包括“學(xué)科基礎(chǔ)”“研究范圍”等方面，同樣也存在著上述的問(wèn)題。整體言之，教師教育學(xué)的學(xué)科體系發(fā)展尚不成熟，其切入問(wèn)題的獨(dú)特性等方面仍需我們耐心琢磨與潛心研究。

由此看來(lái)，我國(guó)教師教育學(xué)不論是在學(xué)科制度還是學(xué)科理論體系的發(fā)展方面均較為稚嫩，其仍然無(wú)法滿足一門學(xué)科成立的條件，而距離成為一門成熟學(xué)科更是存在著較大的差距。因而，就其發(fā)展程度而言，教師教育學(xué)屬于一門潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科。

綜上所述，通過(guò)從學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科發(fā)展程度兩方面考量，我們可以得出，目前教師教育學(xué)是一門處于潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科階段的現(xiàn)代學(xué)科，其學(xué)科歸屬如下圖所示：

圖2 教師教育學(xué)學(xué)科歸屬

四、教師教育學(xué)科建設(shè)路線

根據(jù)上述討論，潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科應(yīng)該走一條由學(xué)科制度的完善推動(dòng)學(xué)科體系的具象，學(xué)科體系與學(xué)科制度相互促進(jìn)的路線，教師教育學(xué)作為潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科中的一員，也必然適用于這樣的學(xué)科建設(shè)路線。同時(shí)，基于學(xué)科的本質(zhì)是對(duì)知識(shí)的分類，是人類認(rèn)識(shí)客觀世界的一種工具。因此，我們進(jìn)行學(xué)科建設(shè)工作的目的，首先應(yīng)該是回歸與指向知識(shí)層面的，應(yīng)該是對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新、積淀、傳承和應(yīng)用，最終則是實(shí)現(xiàn)服務(wù)于人與社會(huì)的發(fā)展。教師教育學(xué)科建設(shè)也需要緊緊圍繞“知識(shí)”這一內(nèi)核展開(kāi)，以防出現(xiàn)方向性的偏差，使得建設(shè)工作事倍功半。據(jù)此，筆者進(jìn)一步將教師教育學(xué)科的建設(shè)路線總結(jié)為：以“教師教育學(xué)科知識(shí)”為邏輯起點(diǎn)，以教師教育學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新、知識(shí)的積淀、知識(shí)傳承與知識(shí)的應(yīng)用為學(xué)科建設(shè)的四個(gè)環(huán)節(jié)，由學(xué)科的學(xué)科制度的完善推動(dòng)學(xué)科體系的具象，學(xué)科體系與學(xué)科制度相互促進(jìn)的路線。同時(shí)，針對(duì)目前教師教育學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀以及我國(guó)的學(xué)科制度背景，我們要著重做好以下幾方面內(nèi)容：

(一)建設(shè)教師教育二級(jí)學(xué)科

目前，已有諸多學(xué)者呼吁和號(hào)召建設(shè)教師教育二級(jí)學(xué)科，其重要性不言而喻，筆者深表贊同，并且認(rèn)為這是進(jìn)行教師教育學(xué)科建設(shè)工作至關(guān)重要的一步。首先，教師教育學(xué)應(yīng)該以合法的學(xué)科身份進(jìn)入國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布的學(xué)科專業(yè)目錄，應(yīng)該成為 “教育學(xué)”一級(jí)學(xué)科下設(shè)的一個(gè)二級(jí)學(xué)科，成為與“教育學(xué)原理(040101)”“課程與教學(xué)論(040102)”“教育史(040103)”“比較教育學(xué)(040104)”“學(xué)前教育學(xué)(040105)”“高等教育學(xué)(040106)”“成人教育學(xué)(040107)”“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)(040108)”“特殊教育學(xué)(040109)”以及“教育技術(shù)學(xué)(040110)”十個(gè)二級(jí)學(xué)科并列的第十一個(gè)二級(jí)學(xué)科，并獲得學(xué)科代碼“040111”。前已論及，介于教師教育學(xué)科“缺位”的現(xiàn)實(shí)，使其不論是在招生，專業(yè)機(jī)構(gòu)的設(shè)置還是在課題申報(bào)等方面都呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“依附性”特點(diǎn)，更多的只能藏身于“教育學(xué)”一級(jí)學(xué)科下設(shè)的其他二級(jí)學(xué)科之下，以一個(gè)研究方向的身份出現(xiàn)，而這樣的現(xiàn)狀在目前的學(xué)科環(huán)境，尤其是在我國(guó)的學(xué)科文化背景之下，造成的是無(wú)法獲得學(xué)科發(fā)展甚至是學(xué)科生存的各類資源的困境。因而，在當(dāng)前教師教育實(shí)踐發(fā)展的強(qiáng)烈需求之下，教師教育學(xué)亟須一個(gè)“正當(dāng)?shù)拿帧眮?lái)解決其發(fā)展過(guò)程中的重重阻礙，并且教師教育學(xué)不應(yīng)滿足于一個(gè)三級(jí)學(xué)科(研究方向)的學(xué)科身份，教師教育實(shí)踐的發(fā)展也不允許其止于一個(gè)三級(jí)學(xué)科(研究方向)的身份。對(duì)此，筆者也相信，教師教育學(xué)二級(jí)學(xué)科身份的獲得定是解決目前學(xué)科發(fā)展燃眉之急之舉，也定會(huì)產(chǎn)生雪中送炭般之效。因此，我們呼吁教師教育二級(jí)學(xué)科身份的早日獲得與公認(rèn)。

(二)完善教師教育學(xué)科專業(yè)設(shè)置

教師教育知識(shí)的傳承需要做好教書(shū)育人的工作，以培養(yǎng)高質(zhì)量合格人才。高等院校作為我國(guó)教育體系中的重要組成部分，是培養(yǎng)高級(jí)人才的基地，而優(yōu)質(zhì)、適切的人才的培養(yǎng)需要以合理的專業(yè)設(shè)置為保障，唯有專業(yè)設(shè)置科學(xué)，才能培養(yǎng)出“適銷對(duì)路”、高質(zhì)量、高水平、優(yōu)質(zhì)的精英型教師教育人才。通過(guò)對(duì)我國(guó)目前的教師教育專業(yè)(方向)研究生層次的人才招收與培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查與分析，筆者認(rèn)為，教師教育專業(yè)人才的培養(yǎng)應(yīng)該是以本科生培養(yǎng)為起點(diǎn)的，本科生與研究生人才培養(yǎng)相通的培養(yǎng)過(guò)程?；诨A(chǔ)教育階段以及職業(yè)教育學(xué)校教育教學(xué)對(duì)于師資的需求，我們認(rèn)為，教師教育院?？梢蚤_(kāi)設(shè)“教師教育專業(yè)”和“教師教育學(xué)專業(yè)”兩類專業(yè)，前者是以培養(yǎng)本科層次的教師教育人才為主，后者則主要進(jìn)行碩士和博士研究生層次的教師教育人才培養(yǎng)。 其中“教師教育專業(yè)”的設(shè)置應(yīng)該是與各級(jí)各類學(xué)校發(fā)展要求相對(duì)應(yīng)的本科專業(yè)，因此應(yīng)該包括：學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、特殊教育以及職業(yè)教師教育專業(yè)。同時(shí)依據(jù)不同教育階段以及不同類型學(xué)校教學(xué)科目的設(shè)置情況，我們又可以在這五大專業(yè)下開(kāi)設(shè)相關(guān)方向，培養(yǎng)適切的專業(yè)化教師。因此，學(xué)前教師教育專業(yè)下可設(shè)置繪畫(huà)、舞蹈等方向；小學(xué)教師教育專業(yè)下可設(shè)小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)等方向；中學(xué)教師教育專業(yè)下可以開(kāi)設(shè)中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、政治等方向。同時(shí)按照級(jí)別劃分，又可以分為初級(jí)中學(xué)和高級(jí)中學(xué)兩個(gè)級(jí)別。對(duì)于特殊教師教育專業(yè)，其下可以開(kāi)設(shè)超常兒童教育和障礙兒童教育等方向，職業(yè)教師教育專業(yè)下可以開(kāi)設(shè)農(nóng)業(yè)、藝術(shù)、商業(yè)等方向[14]。

對(duì)于“教師教育學(xué)專業(yè)”，首先按照學(xué)位類型，其可分為專業(yè)型教師教育學(xué)位和學(xué)術(shù)型教師教育學(xué)位。其中專業(yè)型教師教育主要將之前的學(xué)科教學(xué)論的各個(gè)專業(yè)包括進(jìn)來(lái)，而學(xué)術(shù)型教師教育則包括以下兩種類型：一是漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、地理、生物等學(xué)科教師教育專業(yè)，二是指旨在培養(yǎng)高層次教師教育理論研究型人才的專業(yè)，如教師教育基本理論研究、教師教育政策與法律研究、教師教育課程與教學(xué)研究、教師教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究等方向，以及培養(yǎng)與各階段與各層次相對(duì)應(yīng)的教師教育研究人員，其又可以分為學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)和特殊教師教育研究方向。最后，我們將教師教育專業(yè)的構(gòu)建繪制為下圖3：

另者，通過(guò)對(duì)目前具有教師教育專業(yè)(方向)招生資格的招生單位情況調(diào)查后，我們發(fā)現(xiàn)，目前師范院校仍然是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主力，綜合院校，尤其是高水平綜合大學(xué)參與度十分有限。因此，我們?cè)俅螐?qiáng)調(diào)要鼓勵(lì)、支持和引導(dǎo)綜合院校尤其是高水平綜合院校充分發(fā)揮其多學(xué)科、綜合性的研究?jī)?yōu)勢(shì)，積極開(kāi)設(shè)“教師教育專業(yè)”及“教師教育學(xué)專業(yè)”，參與到教師教育人才的培養(yǎng)過(guò)程當(dāng)中，以促進(jìn)形成從本科生、碩士研究生、博士研究生到博士后研究生工作站為一體的，專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)學(xué)位并進(jìn)的，綜合院校與師范院校協(xié)同培養(yǎng)的、規(guī)范化的教師教育人才培養(yǎng)梯隊(duì)。

(三)加強(qiáng)教師教育機(jī)構(gòu)建設(shè)

基于我國(guó)教師教育學(xué)科發(fā)展需求，以及依據(jù)本研究對(duì)于教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，我們認(rèn)為，為促進(jìn)教師教育學(xué)科的發(fā)展，教師教育院校應(yīng)該獨(dú)立設(shè)置教師教育機(jī)構(gòu)。

首先，根據(jù)學(xué)科發(fā)展與機(jī)構(gòu)設(shè)置二者之間的關(guān)系，即學(xué)科發(fā)展需要以機(jī)構(gòu)為載體，機(jī)構(gòu)的設(shè)置應(yīng)該以學(xué)科為依托的原則，教師教育機(jī)構(gòu)的生成/成立應(yīng)該以教師教育學(xué)科為依托，而非教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)或教育技術(shù)學(xué)等其他學(xué)科。同時(shí)伴隨著教師教育學(xué)科的發(fā)展、壯大并走向成熟，教師教育機(jī)構(gòu)所依托學(xué)科也將逐漸發(fā)展為教師教育學(xué)科群。

其次，在機(jī)構(gòu)的名稱方面則應(yīng)該體現(xiàn)為“教師教育***”。此處需要說(shuō)明的是，我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)名稱體現(xiàn)出“教師教育”四字，并非是不知變通或恪守教條，而是因?yàn)闄C(jī)構(gòu)的名稱是體現(xiàn)機(jī)構(gòu)發(fā)展特色的最為明顯的體現(xiàn)，現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部機(jī)構(gòu)的名稱是體現(xiàn)其生成依托學(xué)科的最為直觀的體現(xiàn)，因此，將教師教育機(jī)構(gòu)命名為“教師教育***”實(shí)屬“實(shí)至名歸”之舉。當(dāng)然，拋卻這些外在因素，另想說(shuō)明的是，在倡導(dǎo)教師教育專業(yè)化發(fā)展背景之下，“教師教育”一詞也應(yīng)該體現(xiàn)其“專業(yè)性”。“教師教育”不是萬(wàn)能的，也不應(yīng)該是“無(wú)處不在”的，不是任一機(jī)構(gòu)都可以被冠以“教師教育***”名稱。正如當(dāng)我們思考一個(gè)機(jī)構(gòu)是否能夠被叫做“農(nóng)學(xué)院”時(shí)，我們一定會(huì)三思再三思，因?yàn)槲覀兒ε聦⒈疽浴吧飳W(xué)”為主要學(xué)科基礎(chǔ)的學(xué)院命名為農(nóng)學(xué)院(生物學(xué)屬于理學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)的二級(jí)學(xué)科)而鬧出笑話。同理，我們?cè)谑褂谩敖處熃逃币辉~對(duì)機(jī)構(gòu)命名時(shí)也應(yīng)該三思后行。唯有那些以教師教育學(xué)科/教師教育學(xué)科群生成/設(shè)置的機(jī)構(gòu)才能夠被命名為“教師教育***”機(jī)構(gòu)。

圖3 教師教育專業(yè)設(shè)置框架圖

另外，就教師教育機(jī)構(gòu)的類型而言，我們認(rèn)為，首先按照機(jī)構(gòu)承擔(dān)的主要職能可以分為兩大類型：一類是教師教育實(shí)體性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，即承擔(dān)教學(xué)、科研以及社會(huì)服務(wù)等職責(zé)的各類院所，同時(shí)，這些實(shí)體性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)可根據(jù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的主要職能的側(cè)重點(diǎn)，再次劃分為以教師教育研究為主的教師教育研究所/研究院/研究中心，和同時(shí)承擔(dān)教學(xué)與科研任務(wù)的教學(xué)科研性質(zhì)的教師教育學(xué)院/學(xué)系。前者應(yīng)該主要承擔(dān)教師教育研究生層次的人才培養(yǎng)，應(yīng)該將教師教育基本理論研究、課程與教學(xué)研究以及學(xué)前、小學(xué)、職業(yè)與特殊教師教育研究等研究方向的招生工作歸屬于這一類機(jī)構(gòu)。而教師教育學(xué)院/學(xué)系則主要進(jìn)行教師教育本科生和部分研究生層次的人才培養(yǎng)工作。與之對(duì)應(yīng)，上述本科層次的“教師教育專業(yè)”以及專業(yè)型教師教育人才的培養(yǎng)，和“學(xué)科教師教育專業(yè)”的學(xué)術(shù)型教師教育人才的培養(yǎng)工作應(yīng)該放在這一類機(jī)構(gòu)中開(kāi)展。并且實(shí)體性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)下設(shè)的科研機(jī)構(gòu)與教學(xué)科研機(jī)構(gòu)數(shù)量的多少要根據(jù)學(xué)校的發(fā)展水平、發(fā)展定位以及辦學(xué)目標(biāo)來(lái)決定。同時(shí)，各高校根據(jù)實(shí)際需要在教師教育學(xué)院/學(xué)系下可進(jìn)一步設(shè)置學(xué)前教育系、小學(xué)教育系、中學(xué)教育系、特殊教育系、職業(yè)教育系等第三級(jí)機(jī)構(gòu)。在教師教育研究所/研究院下則可以進(jìn)一步設(shè)置教師教育基礎(chǔ)研究所、學(xué)前教師教育研究所、小學(xué)教師教育研究所等第三級(jí)機(jī)構(gòu)。

另一類則是教師教育管理服務(wù)性機(jī)構(gòu)，其主要是基于教師教育專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)工作的需要，以及目前各個(gè)高校基本設(shè)置有“教師發(fā)展中心”以促進(jìn)本校教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需求，因而，這一類機(jī)構(gòu)可以將原來(lái)的“教師教育實(shí)訓(xùn)中心”、“教師發(fā)展中心”以及原本負(fù)責(zé)統(tǒng)籌本校教師教育專業(yè)課程，以及規(guī)劃與協(xié)調(diào)學(xué)校教師教育資源的機(jī)構(gòu)一起囊括進(jìn)來(lái)。最后，我們認(rèn)為，在教師教育院校內(nèi)可以成立一個(gè)“大教師教育機(jī)構(gòu)”，其內(nèi)部架構(gòu)如下圖4所示：

圖4 教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置框架圖

當(dāng)然，各教師教育院校應(yīng)因校制宜地成立符合本校實(shí)際發(fā)展情況的“大教師教育機(jī)構(gòu)”，并且“大教師教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)包括的機(jī)構(gòu)數(shù)量以及機(jī)構(gòu)類型也應(yīng)根據(jù)學(xué)校發(fā)展水平和辦學(xué)目標(biāo)決定，并非強(qiáng)求所有教師教育院校的“大教師教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)部均設(shè)有教師教育研究中心等研究型機(jī)構(gòu)，筆者提出這樣的構(gòu)想主要是出于學(xué)科發(fā)展與機(jī)構(gòu)設(shè)置二者關(guān)系的應(yīng)然考慮。同時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)成立一個(gè)“大教師教育機(jī)構(gòu)”最主要的原因是基于目前的教師教育院校，尤其是師范院校的教師教育機(jī)構(gòu)現(xiàn)存的機(jī)構(gòu)設(shè)置分散，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)混亂等問(wèn)題，已經(jīng)造成了教師教育資源的分散與浪費(fèi)，嚴(yán)重阻礙了教師教育學(xué)科的發(fā)展以及教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。因此，“大教師教育機(jī)構(gòu)”體現(xiàn)出一定的整合性和包容性的特點(diǎn)。同時(shí)基于教師教育領(lǐng)域?qū)τ诮處熃逃瞬蓬愋偷囊?，既需要從事一線教學(xué)工作的優(yōu)質(zhì)教師，也需要進(jìn)行教師教育理論研究的高層次理論研究者，因此，“大教師教育機(jī)構(gòu)”的整合性與包容性一定程度上還體現(xiàn)在對(duì)于這兩類教師教育人才的培養(yǎng)，進(jìn)一步講就是教師教育理論研究有效服務(wù)于優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)，而教師培養(yǎng)工作中的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)一步豐富與推動(dòng)教師教育理論的研究，最終形成教師教育理論研究“下接地氣”，教師培養(yǎng)工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷總結(jié)與升華為理論研究的良性互動(dòng)之中。

另者，除去教師教育院校的教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置之外，我們認(rèn)為，還應(yīng)該鼓勵(lì)和支持各省、市的教育科學(xué)研究院根據(jù)地區(qū)或區(qū)域教師教育發(fā)展現(xiàn)狀，在各地教育科學(xué)研究院下設(shè)與“基礎(chǔ)教育研究所”、“高等教育研究所”等平行的“教師教育研究所”，進(jìn)一步為教師教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展提供組織保障。并且，各省市的教師教育研究所與高校的教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該不斷加強(qiáng)合作與聯(lián)系，二者共同致力于服務(wù)區(qū)域教師教育事業(yè)的發(fā)展。

(四)彰顯教師教育學(xué)科實(shí)踐應(yīng)用性特色

教師教育學(xué)科建設(shè)過(guò)程包括了對(duì)教師教育知識(shí)的創(chuàng)新、積淀、傳承與應(yīng)用，最終則是為了將學(xué)科優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為服務(wù)優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)教師教育學(xué)科服務(wù)于教師教育實(shí)踐的發(fā)展與服務(wù)于人的發(fā)展。因此，在教師教育學(xué)科建設(shè)過(guò)程中，我們應(yīng)該時(shí)刻注意，教師教育的實(shí)踐需求是學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力。教師教育學(xué)是一門應(yīng)用性極強(qiáng)的復(fù)合應(yīng)用性學(xué)科。因而不論是在高等院校中進(jìn)行的教師教育研究，抑或是在科研機(jī)構(gòu)進(jìn)行的相關(guān)研究，都必須充分認(rèn)識(shí)到，教師教育學(xué)科建設(shè)始終要為教師教育事業(yè)發(fā)展服務(wù)，要謹(jǐn)防“為學(xué)科而學(xué)科，為研究而研究”的思想，教師教育研究者更是不能僅僅聚焦在基金、論文、成果上面，而忽視教師教育學(xué)科發(fā)展的社會(huì)職能，出現(xiàn)理論研究與實(shí)踐發(fā)展兩張皮的現(xiàn)象。我們唯有不斷增強(qiáng)教師教育學(xué)科服務(wù)教師教育事業(yè)與教師教育改革發(fā)展的能力，將教師教育學(xué)科優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)建設(shè)的優(yōu)勢(shì)，用教師教育學(xué)科服務(wù)的優(yōu)勢(shì)，不斷提高教師教育學(xué)科建設(shè)的效益[6]129，才能進(jìn)一步向社會(huì)證明教師教育學(xué)科存在的合理性、必要性以及重要性，也才能為其贏得政府和社會(huì)的重視和認(rèn)可，以此推動(dòng)教師教育學(xué)獲得行政合法性以及必要的研究資源，促進(jìn)學(xué)科內(nèi)在建制的發(fā)展與完善?？偠灾處熃逃龑W(xué)科之樹(shù)唯有扎根于教師教育實(shí)踐之壤中，才能源源不斷地獲得必要的養(yǎng)分與水分保證四季常青，也才能夠生機(jī)盎然地屹立于學(xué)科之林之中。同時(shí)，這也是推動(dòng)教師教育學(xué)從一門潛應(yīng)然發(fā)展學(xué)科走向應(yīng)然學(xué)科，最終發(fā)展成為成熟學(xué)科的必經(jīng)之路。

(五)實(shí)現(xiàn)教師教育學(xué)學(xué)科制度與學(xué)科體系建設(shè)相互促進(jìn)與融合

教師教育學(xué)科建設(shè)首先需要加強(qiáng)學(xué)科制度建設(shè)，這并非是說(shuō)無(wú)需重視教師教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)。相反，加強(qiáng)教師教育基礎(chǔ)理論研究，構(gòu)建與完善教師教育學(xué)科理論體系才是教師教育學(xué)科安身立命的根本所在。此外，本文中提出的教師教育學(xué)科的建設(shè)路線也并非是指教師教育學(xué)的學(xué)科制度建設(shè)與學(xué)科體系建設(shè)是截然分開(kāi)，存在絕對(duì)前后順序的，相反，二者本應(yīng)相互促進(jìn)與相互融合，而提出上述的建設(shè)路線僅僅是基于我國(guó)教師教育學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀之下，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)作用以推動(dòng)教師教育學(xué)科有效并快速發(fā)展的一種策略罷了。另者，筆者認(rèn)為，不論是進(jìn)行教師教育學(xué)的學(xué)科體系的建設(shè)，還是學(xué)科制度的建設(shè)，我們都應(yīng)該始終明確學(xué)科建設(shè)的目的，應(yīng)該回歸于學(xué)科的本質(zhì)。唯有此，才能把握好學(xué)科的“核心與靈魂”，始終堅(jiān)持正確的學(xué)科建設(shè)方向，教師教育學(xué)科建設(shè)才能以“不變”的“宗”來(lái)應(yīng)對(duì)當(dāng)下教師教育實(shí)踐與社會(huì)發(fā)展中“萬(wàn)變”的外在需求，教師教育學(xué)科也才能獲得長(zhǎng)足與可持續(xù)的發(fā)展。