摘要：隨著認知語言學的不斷深入，語法化研究越來越受到人們的重視。近年來，越來越多的研究者開始探討將語法化理論引入對外漢語教學當中。本文參考近年來國內學者結合語法化理論和對外漢語教學的規(guī)律與實踐經驗所進行的一般性研究，對語法化理論在對外漢語教學中的實際運用、存在的問題和與之針對性的建議進行整理、比較、歸納和綜合。

關鍵詞：語法化理論 對外漢語教學 語法化研究

高順全在《從語法化的角度看語言點的安排——以“了”為例》中提出，對外漢語教學中語法項目的安排是否得當直接影響教材的教學效率。語法化的順序則對語法項目的安排有重要的參考價值。文中以“了”為例，在分析“了1”“了2”各自的語法化循序后，給出“了”可能的語法化順序：動詞—結果補語—完成體標記—語氣詞—類構詞成分（話語標記）。再結合實際教學經驗指出留學生在習得“了1”“了2”時產生偏誤的主要原因。最后與語法化理論結合，指出“了1”和“了2”的教學應該分階段交錯進行，并給出供參考的教學順序：可能式結果補語（V得/不了）>動詞后完成體>句末完成體（兼表語氣意義）>純語氣意義>減類動詞后結果補語>持續(xù)體。文章將留學生學習偏誤產生的原因進行了細致分析，結合實際教學經驗對留學生習得“了”的特點進行分析總結，最后結合語法化理論，使得出的建議和教學順序既符合所引理論，又有很強的實際操作性。特別是提出“了1”“了2”的教學應分階段交錯進行?！傲?”的純粹語氣用法雖然語法化程度較高，但從功能角度出發(fā)可以安排在初級階段教學。這是將教學經驗和語法規(guī)律相結合的符合教學規(guī)律的建議。但是，由源詞“了”到體標記“了”，其語法化程度之深已經很難將兩者結合起來。要讓學生在兩者之間建立語義關聯(lián)，一定程度上會加重學生學習和理解的負擔。對于“V得/不了”所存在的歧義問題也沒有考慮到其在教學上帶來的影響。

李記偉在《關于對外漢語教學的漢語詞語語法化研究》中指出，語法化是從語言的歷時變化來看語言的共時現(xiàn)象，是一種面向理論的“解釋型”研究。而對外漢語教學很重要的一個特征就是“解釋”。因此，通過“解釋”語法化研究和對外漢語教學的結合點，探討兩個虛詞“盡管”和“簡直”的語法化成因與過程，揭示語法化在詞義的理解和解釋上的作用。但是在語法化和對外漢語教學的結合上，只是點出教師對語法化過程的了解和語用能夠促進教學，幫助學生掌握語法規(guī)則，并沒有根據(jù)所舉實例給出具體的和語法化結合的教學建議。

張德歲、曾海清在《語法化研究與漢語語法教學》中提出，漢語語法化在歷時和共時方面的研究對詞法、句法教學有著較為重要的作用。其詞法方面體現(xiàn)在辨別詞類、判斷詞語結構、探討詞的本義和引申義上。其句法教學方面體現(xiàn)在有助于漢語特殊句式問題的教學與研究、有助于話語標記問題的教學和研究上。文章通過詞法和句法兩個方面對語法化的應用做出分類。主要強調通過語法化培養(yǎng)學生歷時到共時演變的思維模式。讓學生對詞句的發(fā)展有一個提綱挈領的認識。發(fā)現(xiàn)共時和歷時的聯(lián)系，有追本溯源的欲望。但是其在漢語語法教學上的論述在分類和給出建議上不夠明確。本文所述的語法教學比較適合把漢語作為第一語言學習者的教學。在第二語言習得過程中，教師對語法化程度過高的詞語，不需要也不適合通過語法化理論進行解釋將其獨立出來教學，這樣更有利于學生的掌握，對于話語標記的教學來說也是如此。

孫德金在《對外漢語語法教學應慎用語法化理論》中，首先點明語法化理論屬于歷時語言學的范疇，引用Matisoff“語法化研究的對象決定了它屬于語言的歷時研究，且被認為是歷時語言學中最重要的內容之一”，隨后指出當前部分語法化觀點和索緒爾對語言學共時和歷時的劃分存在的矛盾。在明確理論語法和教學語法的區(qū)別，以及教學語法對理論語法選擇的有條件性后，指出語法化理論著眼于歷史演化的研究，考慮其實用價值時要慎重。還提出語法化理論的應用原則：教學語法的內容必須是共時的，是語法的而非詞匯的。給出了前人在將語法化理論引入對外漢語教學時不符合原則的理論，在對其理性分析后指出非語法層面的交給字典和學生自己，語法化程度高的則放在中高級階段教學。整篇文章從共時、歷時的角度出發(fā)，對語法化連接共時、歷時兩個層面在對外漢語教學中是否合理提出質疑。還舉出實例點明當前語法化研究引入對外漢語教學中可能存在的問題，即對非共時的語法點進行排序，并建立語義關聯(lián)，以及把詞匯和語法點混為一談。

強星娜、寧陳陳在《漢語理論與對外漢語教學的融合性及獨立性初探》中提出，學界關于語言項目的語法化順序和漢語作為第二語言的習得順序結合起來進行討論，并期望以語言項目語法化的順序指導第二語言習得的研究，大多數(shù)停留在“前實驗”階段，即未能從漢語實踐教學的角度具體語用語法化的理論。該文章將“以”作為全文的切入點，首先將“以”的義項按意義和功能分類。然后結合《漢語水平考試（高等）大綱》中對“以”的相關詞的收錄情況，以及留學生學習漢語主流教材當中對“以”相關知識點的等級分類與排序，提出了以下四點教學建議。

1.教材應優(yōu)先收錄一個詞使用頻率最高、最可能用于基本交際的義項，然后根據(jù)語法化順序講解語法化程度最低的義項及中間義項；

2.針對那些語法化程度較高、意義虛化程度較高的義項，應該拋開詞源，單獨教學；

3.針對那些教材收錄義項缺失、無法形成語法化連續(xù)統(tǒng)一的多義詞，要慎用語法化順序的指導作用；

4.有些可看作話語標記的虛詞，則無須從其語法化的根源著手?？偠灾褪嵌嗔x詞在對外漢語教材編寫及教學安排中可借鑒該詞語法化理論的研究成果，但并不能盲從或照搬其語法化順序。

以上建議基本符合對外漢語教學的要求，能夠幫助學生更好地消化語言知識，能夠靈活地語用語法化的規(guī)律，同時不會給學生造成過大的學習壓力。特別是對于語法化程度較高的義項給出的建議體現(xiàn)了以學生為中心的教育原則。

從上述研究可以看出，學界對于語法化理論如何引入對外漢語教學當中的研究是不斷具體和深入的。從簡單的語法教學參考語法化，到將語法化理論和教學實際緊密結合提出操作性強的具體建議，再到對語法化理論是否全盤適合對外漢語教學的反思，以及學者提出對外漢語教學中要慎用語法化理論，筆者認為，把語法化研究引入對外漢語教學，要充分考慮第二語言教學和習得的規(guī)律，靈活地運用語法化理論，要將其與教學實際相結合。

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（作者簡介：黃鵬，男，碩士研究生在讀，上海師范大學，研究方向：漢語國際教育）（責任編輯 徐參文）