劉 霞

(南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，江蘇南京 211171)

一、人工智能時(shí)代師生關(guān)系的倫理風(fēng)險(xiǎn)

人工智能已經(jīng)且必將繼續(xù)引起教育的巨大變化，但無論如何，教育的本質(zhì)不會(huì)變。正如顧明遠(yuǎn)先生所說：“‘人工智能+教育’正在使教育發(fā)生重大的、可以說是革命性的變革。但是教育的本質(zhì)不會(huì)變，教育是傳承文化、創(chuàng)造知識(shí)、培養(yǎng)人才的本質(zhì)不會(huì)變，立德樹人的根本目的不會(huì)變?！盵1]師生關(guān)系作為人類社會(huì)生活中最基本的倫理關(guān)系，在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮著重要作用。審視、評(píng)估并努力規(guī)避人工智能時(shí)代師生關(guān)系面臨的倫理風(fēng)險(xiǎn)，不僅有利于構(gòu)建新時(shí)期的師生關(guān)系，更能促進(jìn)立德樹人根本任務(wù)在智能時(shí)代的落實(shí)。

(一)學(xué)校作為倫理空間的消失解構(gòu)了師生之間的“地緣”關(guān)系

學(xué)校是一個(gè)特定的空間場(chǎng)所，在這一場(chǎng)所中，教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)生活。師生在學(xué)校、尤其是在教室這一空間中，不僅習(xí)得知識(shí)，還有著情感交流、精神對(duì)話，這期間有故事、有記憶，有理解和感動(dòng)，師生之間建立了親密的關(guān)系。師生之間建立的這種親密關(guān)系，類似我國傳統(tǒng)的“地緣關(guān)系”，因?yàn)槭煜?、較長期的交往，而彼此依賴、信任。學(xué)校也成為教育共同體的客觀化存在，成為特定的、充滿溫情的倫理空間。

人工智能進(jìn)入教育后，“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”等提供了開放、共享的交互式學(xué)習(xí)系統(tǒng)和智能化學(xué)習(xí)模式，打破了“教育—學(xué)校教育——師生”之間的強(qiáng)相關(guān)。網(wǎng)絡(luò)化、移動(dòng)化、數(shù)字化的學(xué)習(xí)模式，擺脫了傳統(tǒng)物理空間的限制，使學(xué)習(xí)發(fā)生在虛擬空間，多維互動(dòng)的學(xué)習(xí)中心和虛擬網(wǎng)絡(luò)課堂成為主體，使教學(xué)更為自由、更加開放，更顯活力。但虛擬平臺(tái)提供的智能教育使得教育作為實(shí)體空間不斷被侵占，“使得實(shí)體學(xué)校遭受極大的挑戰(zhàn)”[2]，學(xué)校作為倫理空間的地位受到極大威脅。有學(xué)者預(yù)測(cè)，等到人工智能達(dá)到超級(jí)人工智能狀態(tài)，學(xué)校將完全被學(xué)習(xí)空間取代。[3]2

20世紀(jì)70年代初，美國著名教育思想家伊萬·伊利奇針對(duì)學(xué)校作為制度化教育機(jī)構(gòu)的弊端提出要建立一個(gè)去學(xué)?；纳鐣?huì)，觀點(diǎn)雖“驚世駭俗”，但遭遇很多批評(píng)。至今，“學(xué)校廢除并無可能也沒必要”[4]，對(duì)此，杜威對(duì)學(xué)校存在價(jià)值的強(qiáng)調(diào)更為客觀，“學(xué)校是傳播任何社會(huì)集團(tuán)所重視的任何價(jià)值與目標(biāo)的核心機(jī)構(gòu)。它不是唯一的手段，但它是首要的手段、基本的手段和最審慎的手段?！盵1]26杜威對(duì)學(xué)校存在價(jià)值的分析，更看重學(xué)校公共機(jī)構(gòu)所發(fā)揮的社會(huì)倫理作用。然而，人工智能也對(duì)這一倫理價(jià)值帶來挑戰(zhàn)：“倘若學(xué)生們四處為學(xué)，各自為政，信息化技術(shù)所帶來的知識(shí)參差不齊，更逞論消極與負(fù)面的，失去了學(xué)校這個(gè)良性公共機(jī)構(gòu)的引導(dǎo)，失去主心骨的社會(huì)群體很容易誤人歧途，不利于社會(huì)穩(wěn)定，不利于國家穩(wěn)固?！盵6]總之，人工智能全面進(jìn)入學(xué)校，不僅破壞了師生間交流的倫理空間，也對(duì)學(xué)校作為社會(huì)公共機(jī)構(gòu)的倫理力量提出了挑戰(zhàn)。

(二)學(xué)習(xí)方式的變化消解了師生之間的“業(yè)緣”關(guān)系

17世紀(jì)，夸美紐斯創(chuàng)建學(xué)校教育中獨(dú)特的授課形式——班級(jí)授課制，意在高效地把一切知識(shí)傳遞給一切人。19世紀(jì)，斯賓塞追問“什么知識(shí)最有價(jià)值”？他的答案是“科學(xué)”[7]43。強(qiáng)調(diào)教育將一切有用的科學(xué)知識(shí)教給學(xué)生。無論是夸美紐斯還是斯賓塞時(shí)代，知識(shí)都是學(xué)校教育中教學(xué)交往的中介，傳遞知識(shí)是師生之間最重要的交往，課堂是傳遞知識(shí)的重要場(chǎng)所，因而也是教學(xué)活動(dòng)的中心。

人工智能時(shí)代，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑拓寬了，獲取的方式更為多元。尤其是人工智能所建構(gòu)的開放式的巨型知識(shí)庫，伴隨高度發(fā)達(dá)的搜索引擎，不僅可以為學(xué)生提供海量的、個(gè)性化的、隨時(shí)可以提取的知識(shí)，而且能夠基于知識(shí)自身的結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，進(jìn)行自動(dòng)化命題、批閱、評(píng)價(jià)。這些在為教師的教學(xué)工作減輕負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也給以課堂為中心、教師作為知識(shí)來源和知識(shí)權(quán)威帶來了挑戰(zhàn)。教師的知識(shí)儲(chǔ)備、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能等，在海量的數(shù)字資源、精準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)、詳細(xì)的學(xué)習(xí)記錄、及時(shí)的交流互動(dòng)面前顯得捉襟見肘。這些挑戰(zhàn)消解了教師作為知識(shí)權(quán)威、教學(xué)主體的地位，消解了師生之間因知識(shí)的教與學(xué)產(chǎn)生的“業(yè)緣”倫理關(guān)系。

(三)人工智能學(xué)習(xí)過程的改變消解了師生之間的“類血緣”關(guān)系

學(xué)校作為社會(huì)的重要教育機(jī)構(gòu)，教師作為這一機(jī)構(gòu)中的專職工作人員，必須秉持理性，履行責(zé)任。但師生交往在遵循理性的同時(shí)，也是一種情感交流，形成了“一日為師，終身為父”的“類血緣”關(guān)系。這種類血緣關(guān)系是一種親情關(guān)系的推演，是我國以血緣關(guān)系為核心的家庭倫理關(guān)系在教育中的體現(xiàn)，形成了情同手足的師生之情。這種“類血緣”關(guān)系，不僅出現(xiàn)在倫理型文化主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育中，在現(xiàn)代教育中也占有重要的地位。“愛生如子”是對(duì)師德高尚者的褒揚(yáng)。斯霞老師的“童心母愛”教育思想，就是“永不熄滅的教育精神”，這種教育精神是“人性美善之愛、職業(yè)道德之愛、公民責(zé)任之愛的集合”。[8]

人若只與機(jī)器交往，將產(chǎn)生很大的倫理問題。一方面，隨著與機(jī)器頻繁互動(dòng)，從功利、效率的角度看，他人成為零價(jià)值的存在，人對(duì)與他人的交往失去興趣。同樣，隨著師生之間“業(yè)緣關(guān)系”的消解，學(xué)生對(duì)與教師交往失去了興趣，師生之間的交往要么蕩然無存，要么深度異化。師生之間的溫情關(guān)系和倫理意義將被重新定義。另一方面，學(xué)生與智能機(jī)器的頻繁交往，會(huì)產(chǎn)生了對(duì)技術(shù)、對(duì)智能機(jī)器的崇拜。再有，教師也很可能被人工智能所控制，失去與學(xué)生交往的能力和機(jī)會(huì)?！叭斯ぶ悄艿囊霑?huì)加劇教育教學(xué)過程的程式化與操作化、再技術(shù)化，從而使得教師更加被所謂的教育智能技術(shù)所控制、所使用、所部署、所籌劃。”[9]師生之間“類血緣”的情感關(guān)系一旦失去，作為人與人心靈交流的教育將發(fā)生可怕的變化。因此，在人工智能時(shí)代，情感性師生關(guān)系對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響越來越大，越來越重要。

二、師生關(guān)系的倫理意蘊(yùn)

教育自產(chǎn)生以來就是人類追求普遍性存在和人格完善的倫理事件。教師與學(xué)生的關(guān)系一直是教育共同體內(nèi)部最為基本的關(guān)系，也是最具有倫理意義的關(guān)系。在倫理型文化中，教育中的師生關(guān)系，以人倫關(guān)系為基礎(chǔ)，以道德價(jià)值為指向，以師生的人格養(yǎng)成和生命成長為教育活動(dòng)的重要任務(wù)。

(一)教育作為倫理事件

教育產(chǎn)生于倫理追問。孟子認(rèn)為：“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫?！?《孟子·滕文公上》)《書經(jīng)·泰誓》所云：“唯天地萬物父母，唯人萬物之靈”。人與禽獸的不同，就在于人類必須接受倫理教育，以成為萬物之靈，否則與禽獸無異。荀子在《王制》篇中追問：“人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：義?！比耸巧鐣?huì)動(dòng)物，處理人與人之間的社會(huì)關(guān)系，必須有“義”作為保障?！傲x”是人專屬的倫理道德規(guī)則?！叭瞬粚W(xué)，不知義”。人必須通過“學(xué)”，才能知曉“義”。因此，古代的教育等同于倫理教育。

諸多的傳統(tǒng)經(jīng)典記錄著中國倫理型文化對(duì)教育作為倫理事件的要求、內(nèi)容和方法?！秾W(xué)記》中“善教者使人繼其志”，“志”是人類的道德理想和倫理追求，強(qiáng)調(diào)教育的重點(diǎn)和目標(biāo)是使人能夠獲得遠(yuǎn)大的志向；《大學(xué)》說到：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。對(duì)于人來說，不管是誰，“修身”是根本。因此，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，“明德”“至善”都是對(duì)大學(xué)本質(zhì)的倫理追求；《中庸》講“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，修“道”乃是習(xí)得倫理道德規(guī)范。人稟賦了天地之善，教育就是要將人引導(dǎo)向最高的“德”，故而“尊德性而道問學(xué)”。朱熹在《續(xù)近思錄》強(qiáng)調(diào)了教者自身的道德屬性，“圣賢教人，只是要誠意，正心，修身，齊家，治國，平天下。所謂學(xué)者，學(xué)此而已?！?/p>

教育作為倫理事件，中西方相通。柏拉圖的《理想國》在論述政治文明的同時(shí)，進(jìn)行了倫理、教育的探究。無論從培養(yǎng)普通的護(hù)衛(wèi)者，還是作為最高領(lǐng)袖的哲學(xué)王，教育都必須對(duì)靈魂的秩序和美好的理想進(jìn)行探尋。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出：“不是為了知道什么是好，而是為了做一個(gè)好人”，教育的倫理意義就在于教人向善，成為好人。黑格爾《法哲學(xué)原理》也指出，教育就是將作為自然的人提高到普遍性的存在，完成倫理的解放，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行徑合乎事物的本性?！盵10]203赫爾巴特對(duì)教育道德屬性的論述更為直接：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德?！薄暗赖缕毡榈乇徽J(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[11]249-250斯普朗格認(rèn)為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在?！盵12]60正是基于對(duì)人格、心靈的關(guān)心，使得教育成為一個(gè)倫理事件，指向人對(duì)普遍存在倫理的追尋。

2018年在中國召開的第24屆世界哲學(xué)大會(huì)的主題即為“學(xué)以成人”，杜維明先生在解釋這一主題時(shí)說，“學(xué)做人”的問題至少包括對(duì)“人如何和其他動(dòng)物、其他生命有不同的方向？”“在不遠(yuǎn)的未來，人和機(jī)器人的關(guān)系會(huì)怎樣？”的追問。[13]這些追問既是對(duì)人之本性的追問，也是對(duì)當(dāng)下時(shí)代的倫理追問。

(二)教師是倫理和道德的體現(xiàn)者

傳統(tǒng)儒家文化中，作為面向人類心靈世界的職業(yè)，教師具有至高無上的倫理地位?！疤斓鼐H師”即為這種倫理地位的確認(rèn)，賦予了教師神圣的倫理地位和倫理權(quán)威。這種倫理地位和權(quán)威，使得教師成為教育活動(dòng)中的倫理主體，其根本任務(wù)就是通過這種倫理權(quán)威，傳播道德力量，培養(yǎng)向善之人。

《說文解字》以“教人以道”對(duì)教師這一職業(yè)進(jìn)行定義：“師，教人以道者之稱也。”韓愈的《師說》，開篇即闡述了教師的根本任務(wù)：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”為人師者，“傳道”是第一任務(wù)。“道”是符合倫理要求的道德規(guī)范和道德準(zhǔn)則，黑格爾論述的“德毋寧應(yīng)該說是一種倫理上的造詣”[14]170，就是強(qiáng)調(diào)道德習(xí)得和道德教育是在一定的倫理要求下進(jìn)行。離開倫理共同體和倫理準(zhǔn)則，談道德與道德教育，容易產(chǎn)生道德主觀主義和偽善。“德者，得也”，道德之人即為得“道”之人，是揚(yáng)棄了自身特殊性，追求倫理精神存在的向善之人。只有個(gè)體將客觀存在的倫理規(guī)范轉(zhuǎn)為自身的內(nèi)心認(rèn)同，內(nèi)化為個(gè)體德性，通過行為體驗(yàn)出來，才能成為有道德的人。

教師的職責(zé)是“傳道”，傳道者必須先有道，教師自己必須是“有道之人”?！坝魅苏呦茸悦鳌?，教師之所以能成為人類靈魂的工程師，就在于教師自身就是道德垂范。只有這樣，才能夠在傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的同時(shí)，塑造靈魂、塑造生命，培養(yǎng)時(shí)代需要的新人。教師只有具備高尚的道德品質(zhì)，成為道德典范，才能作為道德表率“為人師表”。

一直以來，教師都是倫理權(quán)威和道德楷模，尤其是在倫理文化的中國，“在以差序格局為基本秩序的熟人社會(huì)里，師德一定是高于所有社會(huì)成員之上的道德典范：師垂典則，范示群倫?！盵15]為了能夠傳道授業(yè)解惑，教師需要“修己”以成為“有道之人”，也需要通過“傳道”以培養(yǎng)更多的道德之人，達(dá)到“安人”的目的。對(duì)教師來說，需要“成己”，也需要“成人”。無論時(shí)代發(fā)生何種變化，也無論教育發(fā)生何種變化，教師的道德使命和精神使命是亙古不變的。習(xí)近平總書記對(duì)廣大教師提出的“做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心的好老師”，“成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的“大先生”，都體現(xiàn)著對(duì)廣大教師的道德期待。

(三)師生之間擁有倫理情感

教育作為倫理事件，教師與學(xué)生具有以善為目的的情感交流。教師通過“善良意志”把行動(dòng)指向目的之善，使教育者和受教育者養(yǎng)成道德人格、形成健全人格。教師對(duì)學(xué)生有著神圣的精神使命，要引導(dǎo)學(xué)生揚(yáng)棄特殊人的自然性，通過倫理道德的習(xí)得，成為普通性存在的社會(huì)人、倫理人。

我國傳統(tǒng)教育中，師生的倫理情感還來自于教育的“準(zhǔn)家族關(guān)系”。中國文化是基于血緣關(guān)系的倫理型文化，強(qiáng)調(diào)以血緣關(guān)系所推演的人倫情感。“一日為師，終身為父”，“師徒如父子”，師者與君親，都是倫理輩份中的尊者?；谘夑P(guān)系的父子，在家庭這一天然倫理實(shí)體中生活，形成了基于血緣的倫理關(guān)系。這一倫理關(guān)系是天倫，一旦形成是永遠(yuǎn)不可改變的。將“為師”與“為父”并列，既強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的倫理屬性，也強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系在時(shí)間維度上的終生性，它是無法改變的天倫關(guān)系，也是最穩(wěn)定的倫理關(guān)系。

家庭作為天然的倫理實(shí)體，成員之間以“愛”為交往方式。愛要求每個(gè)家庭成員不獨(dú)立，不孤立，與家庭這個(gè)倫理實(shí)體發(fā)生關(guān)系。所以，師生之間首先要求“愛”，這是教育發(fā)生的前提，也是師生關(guān)系的根本范型。師生組成的教育共同體中，學(xué)生“親其師，信其道”，學(xué)生尊師，教師關(guān)愛學(xué)生，全社會(huì)尊師重教，這是符合倫理要求的教育秩序。

在新時(shí)代，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“好老師要有‘捧著一顆心來，不帶半根草去’的奉獻(xiàn)精神，自覺堅(jiān)守精神家園、堅(jiān)守人格底線，帶頭弘揚(yáng)社會(huì)主義道德和中華傳統(tǒng)美德，以自己的模范行為影響和帶動(dòng)學(xué)生。”教師要以自己高尚的道德去影響學(xué)生，師生之間的倫理關(guān)系永遠(yuǎn)不變。

三、人工智能時(shí)代師生關(guān)系倫理風(fēng)險(xiǎn)的化解：建構(gòu)倫理共同體

為應(yīng)對(duì)人工智能對(duì)師生關(guān)系的倫理挑戰(zhàn)，必須建構(gòu)師生精神共同體，形成人工智能時(shí)代的新型師生關(guān)系。

(一)構(gòu)建“師—人工智能—生”互動(dòng)的教育倫理空間

德國社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》中對(duì)“共同體”作為人與人結(jié)合的重要形態(tài)進(jìn)行了細(xì)致闡述。他認(rèn)為，共同體是有機(jī)生命的結(jié)合，“共同體的生活是相互的占有和享受”[16]62，共同的精神讓共同體中的成員具有歸屬感。區(qū)別于機(jī)械的原子式組合，教育理應(yīng)成為精神共同體，師生在精神共同體中作為成員共同學(xué)習(xí)生活。共同體作為精神性存在，需要與之對(duì)應(yīng)的客觀化的倫理空間。因此，智能時(shí)代就需要建立基于“教師”“智能機(jī)器”“學(xué)生”三方互動(dòng)融合的教育倫理空間。

迄今為止，人依舊是唯一的道德主體。雖然關(guān)于人工智能是否具有道德主體地位的討論仍在繼續(xù)，即使部分論者認(rèn)為智能機(jī)器可能具有道德主體地位，但智能機(jī)器不具備道德思考能力，部分強(qiáng)智能機(jī)器至多只能算“準(zhǔn)道德主體”。[17]智能機(jī)器的“準(zhǔn)道德主體”也是人類的嵌入：“在設(shè)計(jì)階段進(jìn)行倫理嵌入，意味著讓人工智能技術(shù)負(fù)載著一定的價(jià)值傾向，符合特定的倫理道德考量；也就是說，讓具體的價(jià)值傾向和道德規(guī)范嵌入到人工智能的結(jié)構(gòu)之中，并通過其功能的發(fā)揮得以實(shí)現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)人類的美好生活?！盵18]所以，在教師、智能機(jī)器、學(xué)生三者的交往中，人工智能只能通過對(duì)教育提供技術(shù)支持，創(chuàng)造智能化的教育環(huán)境，而不能完全替代教師，不能主宰整個(gè)教學(xué)過程。智能時(shí)代，教師依舊處于核心地位，作為塑造人類靈魂的工程師的職責(zé)和使命感未變，只是要從原有的物理空間轉(zhuǎn)向人工智能教育環(huán)境，成為人工智能教育的引導(dǎo)者、實(shí)踐者與研究者。

在智能時(shí)代的教育倫理空間中，教師、學(xué)生、智能機(jī)器共存，教師的教、學(xué)生的學(xué)以智能機(jī)器為媒介，教師與智能機(jī)器之間是“我與它”的關(guān)系。教師將智能機(jī)器作為外在的手段和物，是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的；教師讓渡部分的教學(xué)工作給教學(xué)機(jī)器人，如出題與批閱，以大數(shù)據(jù)作出的診斷，基于特定學(xué)習(xí)環(huán)境的測(cè)評(píng)等；學(xué)生與智能機(jī)器也是“我與它”的關(guān)系，學(xué)生通過智能機(jī)器獲得知識(shí)，在物理世界、虛擬環(huán)境中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的提升。

(二)構(gòu)建指向道德養(yǎng)成的教育共同體

既然部分知識(shí)傳授的任務(wù)將被人工智能多代替，“優(yōu)秀教師”的概念將會(huì)被重新定義。如同李開復(fù)所言，“優(yōu)秀教師”應(yīng)該是內(nèi)嵌了某些技能，而被人工智能取代的幾率低的教師。這些技能如：溝通能力、同情心、同理心，對(duì)他人真心實(shí)意的交流與關(guān)切等。[19]95機(jī)器取代了教師的腦力勞動(dòng)，但不能取代教師的人格和情感，因此，優(yōu)秀的教師不是那些教學(xué)出色的教師，而是學(xué)生道德品格養(yǎng)成的人師、良師。

孔子提出“仁者，人也”，以“仁”這一道德代名詞來詮釋“人”，確認(rèn)了道德是人的根本條件。是否具有優(yōu)美的靈魂和高尚的道德品德，是人與物最根本的區(qū)別。這種區(qū)別在人工智能時(shí)代更為凸顯。人工智能時(shí)代，人要能在此超越機(jī)器，成為萬物之靈，也要將道德作為人與人交往的核心?！敖逃粌H僅是一種技能的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上它是關(guān)于品格的形成。在教室里，如果破壞了教師的角色，教師僅僅被視為‘促進(jìn)者’，并堅(jiān)信‘技術(shù)化’的過程最終將提供所有的答案，那么使用人工智能程序?qū)⒉焕诮逃康牡倪_(dá)成。”[20]

在人工智能時(shí)代，智能機(jī)器可以代替人做很多事情，在教育領(lǐng)域發(fā)揮的作用將無法估量，但機(jī)器畢竟不是生命體，不是“人”。人工智能時(shí)代，人要更加加強(qiáng)與“道德”的互相闡釋、互相定義?！敖逃詾椤獭汀?，是有其內(nèi)核和本質(zhì)屬性的，教育的對(duì)象是人，其根本目的是為培育人，鍛造人。有人就有價(jià)值觀，就有倫理道德，這是人之為人的本質(zhì)?！盵21]“道之所存，師之所存”，人工智能時(shí)代，教師的職責(zé)、教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)向基于師生道德發(fā)展、品格成長的倫理向度，重點(diǎn)關(guān)注“成人”教育。“由于知識(shí)和技能的傳授將來大部分可由機(jī)器完成，教育的重點(diǎn)則會(huì)轉(zhuǎn)向人格、道德情操、審美、責(zé)任等方面的教育。換言之，具有知識(shí)技能內(nèi)涵的‘成才’教育可以由機(jī)器代替，那么教育的重點(diǎn)和核心將是具有倫理內(nèi)涵的‘成人’教育。”[22]41

道德不僅作為人存在的基本條件，也是教育產(chǎn)生的根本前提，更是人工智能時(shí)代教育保持魅力，師生關(guān)系成為倫理關(guān)系的基本保證。智能時(shí)代，教師既要關(guān)注學(xué)生外在知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要關(guān)注內(nèi)在道德品格的養(yǎng)成。所以，人工智能時(shí)代，教師可以通過智能機(jī)器，從繁瑣的工作中解放出來，不斷加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，提高自身的道德水平。“如果人與機(jī)器人最根本的區(qū)別在于人具有靈魂及其德性的完善，那么，一個(gè)不同于機(jī)器人教師的人類教師，就看他在靈魂及其德性的完善上距離機(jī)器人多遠(yuǎn)?！盵23]

(三)以“愛”作為師生間的倫理交往形式

黑格爾在《法哲學(xué)原理》中指出，家庭是天然的倫理實(shí)體。在這一倫理實(shí)體中，“愛”是家庭成員之間最基本的交往方式。“愛是感覺，即具有自然形式的倫理?！盵24]175人工智能時(shí)代，教師要彰顯其職業(yè)的獨(dú)特性和不可替代性，要成為一個(gè)區(qū)別于機(jī)器人，成為一名不被智能機(jī)器所取代的人類的優(yōu)秀老師，就是要遠(yuǎn)離機(jī)器的無情感，在德性和愛上彰顯自己的獨(dú)特價(jià)值。所以，面對(duì)人工智能，“教師更須在德育方面加強(qiáng)柔性引導(dǎo)和情感傾入，以共情共鳴的心理、同理換位的思考塑造學(xué)生的人格品質(zhì)、提升學(xué)生的道德修養(yǎng)?！盵25]正如習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)的：“好老師對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)應(yīng)該是充滿愛心和信任的，在嚴(yán)愛相濟(jì)的前提下曉之以理、動(dòng)之以情，讓學(xué)生‘親其師’‘信其道’?！?/p>

人工智能時(shí)代，好教師不再是知識(shí)淵博、無所不知的權(quán)威，但一定是在學(xué)生成長途中關(guān)愛學(xué)生，充滿愛心的好的引導(dǎo)者和陪伴者，是學(xué)生精神成長和品質(zhì)完善的領(lǐng)路人。傳統(tǒng)的只會(huì)照本宣科、權(quán)威灌輸?shù)慕處煴乇惶蕴?，而懂得運(yùn)用技能機(jī)器幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，以“不獨(dú)立、不孤立”的倫理關(guān)系直面學(xué)生靈魂，與學(xué)生產(chǎn)生心與心的交流，成為學(xué)生道德實(shí)踐、人格塑造與情感養(yǎng)成的伙伴，是教育共同體中精神性的存在。這樣的教師一定是在學(xué)生成長是不可或缺的，也能真正與學(xué)生建立指向良善的倫理關(guān)系。

師生之間的倫理關(guān)系不僅是師生之間交往的精神所依，也是傳統(tǒng)教育的必須得以保存的精髓。要在人工智能時(shí)代建立新的師生關(guān)系，讓人工智能時(shí)代的師生關(guān)系依舊具有倫理意蘊(yùn)，不僅要學(xué)習(xí)運(yùn)用人工智能參與教育的技術(shù)和方法，更要?dú)v練自己的道德情懷，培養(yǎng)自己的審美情趣，學(xué)會(huì)與學(xué)生進(jìn)行情感的交流與互動(dòng)，成為學(xué)生精神發(fā)展的引路人，做學(xué)生錘煉品格的引路人。