孫 蓓, 秦 飛

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海，200234；2.上海公安學(xué)院，上海，200137)

近年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)校園內(nèi)頻發(fā)的欺凌事件(Bullying in Campus)受到了來(lái)自社會(huì)、學(xué)校層面的輿論關(guān)注，大眾的關(guān)注焦點(diǎn)大多集中在校園欺凌行為對(duì)被欺凌者和欺凌者層面的負(fù)面影響，暴露出我國(guó)在干預(yù)校園欺凌措施及實(shí)踐領(lǐng)域的不足。預(yù)防和治理校園欺凌一直是我國(guó)中小學(xué)校安全工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)，事關(guān)廣大中小學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。目前針對(duì)中小學(xué)校園欺凌行為的研究大多習(xí)慣性地將重心放在社會(huì)層面、校園環(huán)境和家庭因素對(duì)欺凌行為的影響，卻有意無(wú)意地忽視了教師群體在創(chuàng)造積極校園生態(tài)環(huán)境和阻斷校園欺凌情境可以發(fā)揮的重要作用。

現(xiàn)今人們普遍討論的“欺凌”現(xiàn)象，概念根源來(lái)自于斯堪的納維亞語(yǔ)(Skandinavian)，表達(dá)的是一種聚眾滋擾的偏差行為的形態(tài)，以此描述一群人有組織且長(zhǎng)期反復(fù)滋擾(Mobbing)、折磨和施暴同一個(gè)受害者。有關(guān)欺凌或聚眾滋擾的研究，國(guó)內(nèi)外學(xué)者都早有涉足，且對(duì)欺凌的研究重心從行為層次(Behavior)逐步轉(zhuǎn)移到了情境層次(Situation或Atmosphere)[1]。由此，預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的焦點(diǎn)就不能僅關(guān)注欺凌者，更應(yīng)思考如何破壞或阻斷欺凌情境產(chǎn)生。

一、美國(guó)中小學(xué)教師干預(yù)校園欺凌計(jì)劃出臺(tái)背景

1.動(dòng)因：深受校園暴力問(wèn)題困擾

美國(guó)在20世紀(jì)90年代末，受校園暴力問(wèn)題的困擾，媒體持續(xù)的報(bào)道喚起政治決策者與教育管理者的關(guān)注，反校園欺凌政策的制定開(kāi)始提上議事日程。在聯(lián)邦法院判例的影響下，由個(gè)別州開(kāi)啟了反校園欺凌立法的進(jìn)程。聯(lián)邦政府提供了指導(dǎo)性政策，加之先進(jìn)州的示范與引領(lǐng)，各州在學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)和公眾壓力的作用下，紛紛加入反校園欺凌立法的行列。全國(guó)性互動(dòng)模型讓政策傳播速度較快，美國(guó)用了15年左右的時(shí)間使反校園欺凌政策(包括騷擾、脅迫等)覆蓋所有的學(xué)區(qū)和公立學(xué)校[2]。

而根據(jù)美國(guó)國(guó)家防治欺凌中心(American National Bullying Prevention Center)2015年的一項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示每四個(gè)美國(guó)中小學(xué)生中就有一個(gè)曾經(jīng)或正在遭遇校園欺凌。

2.鋪墊：校園欺凌若干研究確定教師為關(guān)鍵因素

在美國(guó)各州推出反校園欺凌立法及各種干預(yù)計(jì)劃的過(guò)程中，一些關(guān)于校園欺凌的研究發(fā)現(xiàn)，教師是干預(yù)校園欺凌的關(guān)鍵因素。這些研究的發(fā)現(xiàn)包括：

(1)教師感知到積極的校園環(huán)境氛圍，愿意主動(dòng)介入干預(yù)校園欺凌

美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(American National Education Association)于2016年進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)校園欺凌主題研究，重點(diǎn)考察學(xué)校生態(tài)環(huán)境和教師干預(yù)校園欺凌情境之間的關(guān)系。該研究將教師與學(xué)校所在社區(qū)的合作、學(xué)校生態(tài)環(huán)境、教師與學(xué)校同事和領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)系、教師對(duì)于校園安全的看法以及教師在校園內(nèi)的整體歸屬感等因素都會(huì)影響教師參與預(yù)防和主動(dòng)干預(yù)校園欺凌情境的可能性[7]。此外教師們普遍反饋，當(dāng)他們認(rèn)為自己的同事有可能對(duì)某項(xiàng)校園欺凌情境采取主動(dòng)干預(yù)行為，或是他們自身已經(jīng)掌握了足夠應(yīng)對(duì)校園欺凌行為的有效技能和應(yīng)對(duì)策略時(shí)，他們才會(huì)愿意采取進(jìn)一步的應(yīng)對(duì)行為。

(2)教師在獲得充分信任時(shí)，會(huì)愿意主動(dòng)介入干預(yù)校園欺凌

在較早的一項(xiàng)研究中，斯密斯和博尼發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)他們的同事、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)有更大信任感時(shí)，他們會(huì)更愿意主動(dòng)介入并且采取實(shí)際行動(dòng)去應(yīng)對(duì)發(fā)生在校園內(nèi)的欺凌行為，因?yàn)榇藭r(shí)他們會(huì)覺(jué)得自身的干預(yù)行為會(huì)處在一個(gè)安全的校園生態(tài)環(huán)境中，教師個(gè)體受保護(hù)的安全程度也會(huì)更高，同時(shí)該校園內(nèi)發(fā)生欺凌行為的可能性也會(huì)更低[3]。

(3)教師如果獲得相關(guān)培訓(xùn)，更愿意主動(dòng)介入干預(yù)校園欺凌

鮑曼瑞基博和霍帕在2008年進(jìn)行了一項(xiàng)研究，該項(xiàng)研究通過(guò)將參與研究的被試教師分為兩組，一組為參照組，另一組為實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行了對(duì)比研究。該項(xiàng)研究的結(jié)論證明了在學(xué)校曾經(jīng)參加過(guò)“教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌培訓(xùn)項(xiàng)目”的實(shí)驗(yàn)組教師們不太可能會(huì)無(wú)視或放任校園欺凌行為的發(fā)生，他們會(huì)利用自己在項(xiàng)目中學(xué)到的實(shí)用技能進(jìn)行主動(dòng)干預(yù)和制止[4]。此外該項(xiàng)研究還考察了影響教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌情境決策的其他因素，諸如學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)因素、學(xué)校規(guī)模和教師所在班級(jí)的大小與學(xué)生人數(shù)等。

3.實(shí)施：以教師為關(guān)鍵群體的反欺凌計(jì)劃

在政策紛紛出臺(tái)和前期研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，美國(guó)密歇根州于2016年率先推出“美國(guó)密歇根州中小學(xué)教師反欺凌計(jì)劃”，以下我們將其簡(jiǎn)稱為“美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃”?！懊绹?guó)教師反欺凌計(jì)劃”采集了美國(guó)密歇根州十個(gè)學(xué)校，覆蓋五年級(jí)、六年級(jí)、七年級(jí)、八年級(jí)的樣本數(shù)據(jù)，十個(gè)學(xué)校中的六個(gè)位于城鄉(xiāng)結(jié)合的近郊區(qū)，三個(gè)位于城區(qū)，一個(gè)在郊區(qū)。十所學(xué)校在校學(xué)生的規(guī)模從355人到1289人不等，參與項(xiàng)目調(diào)查的教師們都是一線教學(xué)人員。共有403名教師通過(guò)資格審查自愿參與到這個(gè)項(xiàng)目中，教師的取樣范圍遍及所有10個(gè)學(xué)校。

該項(xiàng)教師反欺凌計(jì)劃中主要考察的組織特征包括但不限于：教師參與干預(yù)校園反欺凌有關(guān)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)來(lái)源；學(xué)生預(yù)防、識(shí)別、應(yīng)對(duì)和匯報(bào)校園欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的知識(shí)和程序；家長(zhǎng)預(yù)防、識(shí)別、應(yīng)對(duì)和匯報(bào)校園欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的培訓(xùn)計(jì)劃；教師了解校園欺凌事件的知識(shí)和處置程序；教師了解校園欺凌預(yù)防工作的具體方案和措施，以及教師提議校方及其上級(jí)管理機(jī)構(gòu)最合適的班級(jí)組織人數(shù)規(guī)模。

二、“美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃”實(shí)施結(jié)果分析

“美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃”實(shí)施和研究的最終數(shù)據(jù)結(jié)果和研究結(jié)論顯示教師個(gè)體特征變量在影響教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的決策方面發(fā)揮了更大作用，其中在教師個(gè)體特征變量中發(fā)揮顯著作用的影響因素是教師感知校園欺凌情境的嚴(yán)重性、同理心和自我效能。

(1)感知校園欺凌情境嚴(yán)重性會(huì)直接影響教師的預(yù)防和干預(yù)行為

教師對(duì)于校園欺凌情境意識(shí)上的重視程度會(huì)直接影響到他們?cè)趯?shí)際面對(duì)欺凌情境時(shí)會(huì)采取的實(shí)踐干預(yù)行為的可能性。教師們作為校園欺凌事件中的當(dāng)事人，事實(shí)上也是校園欺凌情境中最重要的“旁觀者”。如果他們注意到正在自己眼前發(fā)生的事情就是一個(gè)典型的校園欺凌行為，當(dāng)他們認(rèn)識(shí)到這是一件極其嚴(yán)重的校園欺凌事件時(shí)，那么他們打破和阻斷校園欺凌情境的成功率就越高，他們進(jìn)行主動(dòng)預(yù)防和干預(yù)的可能性就會(huì)越高。教育教師了解校園欺凌行為對(duì)整個(gè)教育界、社會(huì)層面和自身情感認(rèn)知的嚴(yán)重性和長(zhǎng)期性影響，似乎是目前發(fā)達(dá)國(guó)家諸如美國(guó)、英國(guó)和挪威等公認(rèn)的針對(duì)教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌行為的最佳策略之一[5]。

(2)提供教師自我效能會(huì)直接影響教師的干預(yù)行為

教師對(duì)干預(yù)校園欺凌情境的自我效能會(huì)直接影響到其采取預(yù)防和干預(yù)的決策與行為?！懊绹?guó)教師反欺凌計(jì)劃”的實(shí)施使得密歇根州中小學(xué)校園被欺凌者的受害率明顯降低，充分表明了教師自我效能與學(xué)校內(nèi)反欺凌干預(yù)行為之間的聯(lián)系。在大量針對(duì)教師自我效能與校園反欺凌干預(yù)之間關(guān)系的文獻(xiàn)中顯示，自我效能感強(qiáng)的教師更有可能主動(dòng)實(shí)施干預(yù)欺凌情境的行為[6]?！懊绹?guó)教師反欺凌計(jì)劃”從學(xué)校的角度向教師們提供了具體可實(shí)施的干預(yù)校園欺凌情境的教育和培訓(xùn)內(nèi)容，以此提高教師的自我效能，增加了教師主動(dòng)干預(yù)和介入校園欺凌情境的可能性。

(3)有效激發(fā)教師的同理心會(huì)直接影響教師的干預(yù)行為

當(dāng)涉及到干預(yù)校園欺凌行為時(shí)，“美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃”的研究結(jié)果表明教師的同理心是一個(gè)極其顯著的影響因素，富有同理心的教師更有可能主動(dòng)介入并實(shí)施干預(yù)校園欺凌情境[7]。奧布倫南、瓦斯多普和布拉德肖開(kāi)展教師校園干預(yù)反欺凌項(xiàng)目的研究時(shí)，通過(guò)增強(qiáng)校園內(nèi)教師們之間的正向聯(lián)系，對(duì)校園反欺凌的預(yù)防工作產(chǎn)生影響，以此有效激發(fā)教師的同理心。該項(xiàng)研究還發(fā)現(xiàn)加強(qiáng)校園內(nèi)師生、同事和以及在更大地理范圍內(nèi)的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中的人際聯(lián)系不僅會(huì)影響到教師干預(yù)校園欺凌情境的意愿，更能顯著提高參與該計(jì)劃的教師的同理心。

三、 “美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃” 對(duì)我國(guó)預(yù)防校園欺凌的啟示

(一)重視教師作為旁觀者的正向角色功能

校園欺凌事件與一般校園學(xué)生違規(guī)事件的區(qū)別在于前者具有后者不具備的“欺凌情境”，如何打破欺凌情境成了抑制和干預(yù)欺凌發(fā)生的關(guān)鍵?！懊绹?guó)教師反欺凌計(jì)劃”，除了欺凌者與被欺凌者兩個(gè)當(dāng)事主體，處于同一欺凌情境中的重要旁觀者角色—教師群體能否發(fā)揮其打破欺凌情境的功能成為破解與抑制校園欺凌事件的突破點(diǎn)[8]。校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，處于旁觀者角色的教師群體若能站在被害欺凌者一方或主動(dòng)出面干預(yù)或阻止欺凌者的行為時(shí)，可以有效終止和化解該起欺凌事件的發(fā)生與惡化。由此可見(jiàn)在預(yù)防校園欺凌事件時(shí)應(yīng)善于利用旁觀者的正向角色功能可以達(dá)到有效地干預(yù)和抑制校園欺凌事件的發(fā)生頻率和惡性程度。

不可否認(rèn)，教師是旁觀者群體中最重要的組成部分。教師在校園欺凌情境中所扮演的角色和實(shí)踐行為會(huì)在不同程度上會(huì)影響學(xué)生的在校行為規(guī)范和情感意識(shí)的正向培養(yǎng)[9]。但目前我國(guó)針對(duì)教師應(yīng)對(duì)校園欺凌預(yù)防和干預(yù)方面的研究和對(duì)應(yīng)的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目都處于待開(kāi)發(fā)狀態(tài)。教師，這支在校園欺凌預(yù)防和實(shí)踐行動(dòng)中被忽視的關(guān)鍵力量，作為校園欺凌情境中關(guān)鍵的“旁觀者”角色理應(yīng)發(fā)揮出更加積極和不可取代的作用。

(二)構(gòu)建具備人文關(guān)懷的校園環(huán)境，喚起教師同理心

“美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃”的研究結(jié)果印證和支持了Dedousis Wallace等人在2014年研究中提出的建議，即處于校園生態(tài)環(huán)境中的教師“如果教師們注重自我的情感體驗(yàn)而非糾結(jié)在校園欺凌事件發(fā)生以后的追責(zé)和懲罰，則這樣的情況在校園反欺凌情境中或許是最為有效的方法之一”[10]。具備人文關(guān)懷的校園環(huán)境有助于校園欺凌現(xiàn)象的遏制與減少，具備同理心的教師積極發(fā)揮旁觀者角色的正向作用，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并采取防范措施控制校園欺凌情境的產(chǎn)生。

(三)增強(qiáng)教師自我效能，制定干預(yù)欺凌行為策略

美國(guó)教師反欺凌計(jì)劃中最有價(jià)值的地方在于它說(shuō)明了為教師提供在校參加反欺凌課程的重要性和必要性，該部分教師教育的重點(diǎn)是集中建立起有效提升教師整體自我效能以及預(yù)防和干預(yù)校園欺凌行為的具體策略和措施[11]。校園欺凌在諸多中小學(xué)校園事件中，教師們往往會(huì)受到來(lái)自多方面的壓力，一方面出于教師的職業(yè)道德，自己必須出面進(jìn)行干預(yù)[12]；另一方面，教師對(duì)校園欺凌情境的干預(yù)也會(huì)面臨一定的風(fēng)險(xiǎn)[13]。因此切實(shí)幫助教師提高自我效能，同時(shí)制定合理的干預(yù)策略和措施，有助于支撐起教師積極參與校園反欺凌行為的信心。

(四)重視教師與學(xué)生之間的情感紐帶，發(fā)揮移情利他的價(jià)值觀

針對(duì)校園反欺凌項(xiàng)目和政策應(yīng)該更多地將焦點(diǎn)集中到如何培養(yǎng)教師對(duì)于學(xué)生的關(guān)心和同理心。在傳統(tǒng)校園關(guān)系中，教師與學(xué)生有著天然的情感紐帶，教師不僅傳授學(xué)生的知識(shí)，并且對(duì)學(xué)生的校園生活有著不可替代的重要作用。學(xué)生作為一個(gè)對(duì)于教師有著特殊利害關(guān)系的群體，教師會(huì)對(duì)學(xué)生在校園內(nèi)的學(xué)習(xí)、生活與安全有著不可推卸的責(zé)任。一旦教師群體形成并樹(shù)立維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，防止校園欺凌事件發(fā)生的理念，就能更加有效激發(fā)起教師移情利他的價(jià)值感，這對(duì)校園反欺凌項(xiàng)目的有效實(shí)施有著不可替代的積極意義。

(五)提升學(xué)校整體監(jiān)控水平，強(qiáng)化教師校園反欺凌專業(yè)技能

提升學(xué)校整體監(jiān)控水平是預(yù)防和干預(yù)校園欺凌事件的基礎(chǔ)，從優(yōu)化學(xué)生和教師所處的外部環(huán)境出發(fā)屬于治理校園欺凌的治標(biāo)方法。具體方案和措施有：針對(duì)校園環(huán)境的有效管控、學(xué)校行政管理人員在欺凌專業(yè)知識(shí)上的提升以及針對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)“學(xué)生欺凌者”家庭背景等情報(bào)信息的掌握。其中關(guān)于校園環(huán)境的有效管理的關(guān)鍵要點(diǎn)在于，繪制校園欺凌易發(fā)生地點(diǎn)的地圖、校園欺凌“熱點(diǎn)”區(qū)域的重點(diǎn)巡邏與關(guān)注、校園安全“技術(shù)防范”硬件設(shè)施的購(gòu)買(mǎi)安裝(如學(xué)生洗手間安裝求救鈴)等，校園重點(diǎn)區(qū)域監(jiān)控?cái)z像頭的安裝。在外部硬件技術(shù)條件大為改善的基礎(chǔ)前提下，可以集中起到震懾“校園欺凌者”、排除校園范圍內(nèi)監(jiān)控盲區(qū)的作用。

(六)延伸教師校內(nèi)管理職能，建立課后與當(dāng)?shù)鼐鞕C(jī)關(guān)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)

在校內(nèi)教師承擔(dān)起加強(qiáng)課堂與課后時(shí)間內(nèi)的巡查機(jī)制，校園欺凌熱點(diǎn)事件的掌握與管理、校園欺凌的校規(guī)與班規(guī)相結(jié)合。首先，教師們要善于主動(dòng)走出校外，用積極的態(tài)度建立與所屬當(dāng)警察機(jī)關(guān)派出所巡查聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。其次，針對(duì)問(wèn)題行為偏差嚴(yán)重的學(xué)生，可以適當(dāng)開(kāi)展提高教師班級(jí)經(jīng)營(yíng)技能和水平。教師群體應(yīng)該努力影響班級(jí)成員內(nèi)互幫互助同理關(guān)懷的班級(jí)風(fēng)氣，讓所在班級(jí)學(xué)生的安全感和歸屬感大幅提升。最后可以邀請(qǐng)相關(guān)人士如欺凌者、被欺凌者或雙方家長(zhǎng)，所屬社區(qū)工作人員和志愿者共同加入到預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的活動(dòng)中來(lái)。

未來(lái)針對(duì)校園欺凌行的研究不應(yīng)局限在欺凌行為所造成的嚴(yán)重結(jié)果，我們更應(yīng)關(guān)注欺凌情境是如何產(chǎn)生的，一旦可以有效控制欺凌情境的產(chǎn)生，基于該情境支持下的暴力或偏差行為便可以得到有效干預(yù)和遏制。將旁觀者干預(yù)和移情利他行為理論更好地應(yīng)用于理解教師在校園欺凌情境中的干預(yù)意識(shí)和心理因素，發(fā)揮教師在校園欺凌情境中的正向積極作用，與學(xué)校、社區(qū)和家庭這三個(gè)系統(tǒng)做好互補(bǔ)協(xié)調(diào)工作，成功阻斷校園欺凌情境的產(chǎn)生。