郭影強

老話說，教學是遺憾的藝術，老話沒說教學其實也是遺憾的技術。遺憾的藝術背后，通常有著教學設計和實施上的某處缺失，也可能是有著師生互動的某些不到之處。而且這些缺失和不到位，是常態(tài)存在的。一個教師成長的過程，其實是一個不斷發(fā)現(xiàn)遺憾、反思遺憾和接納遺憾的過程。接納遺憾的修為是相當難的。當然，接納不是一種茍且，更多是冷靜下來反思人能努力到何處，依然繼續(xù)出發(fā)，不斷優(yōu)化教學，不斷超越昨天的實踐，心理學上似乎把這個叫做內驅力。有一句俗話說，手里有錘子的人喜歡把一切都看作釘子。工具的功能反過來引導人的行為，反塑人的思維。當然常識也告訴我們，手拿錘子不一定找得到釘子，把問題更多看作釘子類問題，不一定能提高問題解決的績效。

2020年來了，新的一年開始了，如何發(fā)現(xiàn)有效的驅動力，恰當?shù)厥褂抿寗恿?，對我個人來說是一個非常值得研究的主題。

因此，當我有一天想到“PBL如引擎”這個比喻的時候，想的其實是有效驅動力的方式。在基于項目的學習與教學中，驅動性問題是最重要的核心要素之一。

我最近在研讀一本書——《追求理解的教學設計》（【美】格蘭特·威金斯和杰伊·麥克奈格著），發(fā)現(xiàn)PBL中強調的作品評價即過程可見式的評價。作者強調了將從布魯姆以來的“理解”作為教學設計的目標，既引導了教學目標的制定，也提出了一個非常有挑戰(zhàn)難度的問題——如何界定理解。一位教師在設計和評估自己的教學活動和教學過程時，會尋求“理解”中相關的各要素：內容、學習者和評估者。例如，其中的一個思想是恰當運用大概念——大概念是必須的，因為它為遷移提供基礎。英國的懷特海曾強調要避免兒童獲得的是“呆滯思想”，而過多的淺層知識學習、缺乏應用和彼此聯(lián)系的知識學習可以說是形成呆滯思想的原因之一。真正的理解很美妙，如書中引用的一句評論“達爾文，知道得少，但懂（理解）得多”。同樣是該書所引的布魯納《教育過程》的一段話：“在學習特定主題或技能之前，沒能在一個更大的基礎性框架背景下認清這些主題或技能所處的情境，這樣的教學是不經(jīng)濟的?！贝嗽捔钊瞬挥牲c頭。

PBL設計經(jīng)常內蘊大概念的理解、單元模塊甚至跨單元模塊的知識組織、可見的認知活動和認知作品。個人以為，它與此研究的思想是相呼應的，PBL構成對教學的有效驅動。

歸結來說，機器是人們對客觀驅動力的捕獲，良好的認知與教學策略則是對認知驅動力的有效捕獲。

一位教師一年可能上四百多節(jié)課，每一節(jié)都會遇到各種各樣的情形：有時候講了很多，學生理解得很少;有時候一個點撥，學生理解了很多。教學需要目標驅動、過程驅動、工具策略與技術的驅動，更需要首先去研究這些驅動。備課時需要，教學時需要，把職業(yè)生命的大量時間用來陪伴學生共同成長時更需要。尋找并打造教學的有效驅動力既是一個認知命題，也是一個實踐命題，同時它也是一個既有意思又有意義的命題。