王鷺

摘 要：“以形索義”是訓(xùn)話學中解釋詞義的非常重要的方法。在中學文言文教學中，引進“以形索義”的訓(xùn)詁方法，通過對字形結(jié)構(gòu)的分析，既能追溯到詞的本義，又能探求本義和引申義之間的聯(lián)系，從而幫助學生提高對文言文的理解能力和分析能力。

關(guān)鍵詞：形訓(xùn);文言文教學;訓(xùn)詁方法

一、結(jié)合形訓(xùn)之必要

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“語言積累、梳理與探究”學習任務(wù)群的學習目標與內(nèi)容之一就是“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，又要避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解”。訓(xùn)詁的過程需要從字如何“存在”、為什么“存在”的本身出發(fā)，訓(xùn)練學生的探究意識，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，不僅有利于進行生動形象的文言文課堂教學，也有利于對學生人文精神的培育。

近代語言文字學家黃侃曰：“訓(xùn)詁者，用語言解釋語言之謂?！毙斡?xùn)又為“以形索義”，起源于先秦時代。因為漢字是一種表意文字系統(tǒng)，它的形體結(jié)構(gòu)往往可以直接與某種現(xiàn)實現(xiàn)象相聯(lián)系，所以我們可以用分析字形的方法來解釋字義并推求本意?！爸垢隇槲洹薄胺凑秊榉Α薄懊笙x為蠱”以及許慎的《說文解字》都是很好的運用形訓(xùn)的例子。字義的解釋是通過對字符形狀的描述來實現(xiàn)的，用形訓(xùn)的形式來展示漢字的意義有利于學生更好地理解漢字的結(jié)構(gòu)和含義。因此，在中學文言文教學中，運用形訓(xùn)的方法可以達到比較理想的教學效果。師生共同探討不同漢字的不同或相似的起源，不僅可以激發(fā)學生對古典文學的學習興趣，還可以提高學生的學習自主性，將文言文教學從層層枷鎖中解放出來，實現(xiàn)更大的自由度和靈活性。

二、“即”與“既”辨析

在文言文教學中，“既”和“即”是學生比較容易混淆的兩個形近字，若結(jié)合形訓(xùn)的方法來幫助學生辨析二字，可以讓學生更好地理解其中的差別。二字都有一個相同的偏旁，表示器皿中盛放著可食之物，另一偏旁不一樣，“卩”表示一個人正向器皿靠近以就食，而“旡”則表示一個人剛吃完東西轉(zhuǎn)身將要離開。因此，“即”本義為“就食”，有走向、靠近之義，所以就有“即位”“即席”等說法，“就是”的意義是后來虛化所得的。而“既”的本義為“食竟”，李孝定《甲骨文字集釋》里有“契文象人食己，顧左右而將去也”，由此發(fā)展出“完畢”“已經(jīng)”等意義?！凹热弧币辉~開始就是“已經(jīng)這樣”的意思，后來才語法化成為連詞。

對于“即”和“既”的理解，在教學中我們可以這樣講解給學生聽。經(jīng)過這樣的比較分析，學生就可以厘清這二字之間的差異，對于字形也有了更深入的理解，實際運用時也不至混淆，如人教版高一必修一《氓》“匪來貿(mào)絲，來即我謀”，“即”就可釋為“靠近”“往就”;人教版高二必修三《五人墓碑記》“既而以吳民之亂請于朝，按誅五人，曰顏佩韋、楊念如、馬杰、沈揚、周文元，即今之傫然在墓者也”，“既”釋為“不久，然后”，“即”釋為“就是”;蘇教版高二必修三《廉頗藺相如列傳》“既罷，歸國，拜為上卿”，“既”即“……之后”。再看“可望而不可即”“若即若離”，這里的“即”就是靠近、接觸的意思。

三、“卑鄙”的古今義

在詞義發(fā)展和變化的過程中，一些詞通過引申比喻等方式發(fā)展出了新的含義，從而擴大了詞義的范圍;有些詞已經(jīng)失去了部分詞義，只保留剩下一部分的意義;也有些詞的本義完全消失，在現(xiàn)代漢語中不再使用，但在某些構(gòu)詞成分中仍保留了其古義，這些被保留下來的古義就被稱為詞的化石義。人們常常用自己所熟知的今義來闡釋詞的化石義，因此，準確把握詞的古義對于文言文教學有著非常重要的意義。

初中語文教材諸葛亮《出師表》有“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中”一句，學生初次接觸時可能會發(fā)笑，因為現(xiàn)代漢語中的“卑鄙”為貶義詞，指語言、品行惡劣，不道德，多有輕蔑之味。實際上，古代漢語中的“卑鄙”與現(xiàn)代漢語的“卑鄙”二字的意思截然不同，“卑鄙”為雙音詞，古意指地位卑微，見識淺陋（分別是“卑”和“鄙”的意思）或指這樣的人;現(xiàn)代漸有低下粗俗、低級惡劣之意。在原文里的“卑鄙”是兩個詞：“卑”是就地位而言的，地位卑賤，“鄙”是就學問而說的，學識鄙陋，皆是諸葛亮的謙詞。《說文》：“卑，賤也。執(zhí)事也?！苯鹞摹氨啊钡膶懛ㄊ窃凇凹住弊窒旅婕觽€“左”字?！凹住?，是天干的第一位，這里表示地位高，“左”的本義為左手，引申為地位低下的，而又置于“甲”下，更顯示低賤之義。徐鍇曰：“右重而左卑，故在甲下?！痹倏础氨伞弊郑墩f文》：“五酇為鄙。從邑啚聲。兵美切?！编嵭凇抖Y記月令》里注“鄙”為“界上邑”。楊樹達先生認為“鄙”左半邊的“啚”字，其上方的“口”表示城邑的外圍，同“邑”字的上半部和“國”字的外形，而下邊那個形體是“廩”的最初字形，該字形加上“廣”（房屋）和“禾”（糧食）為“廩”。因此，“鄙”是倉廩之所在的“邊邑”（邊界上的城邑），邊邑閉塞，從而引申為眼界狹窄，學識淺陋。

四、結(jié)語

在文言文教學中，一詞多義的情況是極為常見的。一個詞的許多含義有時似乎在表面上是分散的和不系統(tǒng)的。老師一一講，學生一一記住，通常會增加大多數(shù)學生的負擔。為解決這一問題，教師可以幫助學生構(gòu)建起一個結(jié)構(gòu)型的詞義系統(tǒng)。一個多義詞由詞條名及若干義項組成，相同詞條名下每一個不同概念意義事物的描述內(nèi)容被稱為義項。分析文言文一詞多義的現(xiàn)象要用歷史的觀點、發(fā)展的觀點，某一詞語的義項總和構(gòu)成了它的詞義系統(tǒng)。古今詞義的演變是復(fù)雜的，但亦是有其內(nèi)部規(guī)律的，運用形訓(xùn)的方式可以幫助我們探究詞的本義，了解字形的衍變及其變化原因，把握其中的內(nèi)部規(guī)律，將一詞的多個意象串聯(lián)成有系統(tǒng)的義列，來幫助學生理解、記憶與運用。

在文言文教學中，對于形訓(xùn)的運用豐富了文言文的教學內(nèi)容，幫助學生理解詞義，同時也激發(fā)了學生對探索古代文化遺產(chǎn)的興趣和渴望，促進文化遺產(chǎn)在積極向上的傳承氛圍中得到更好的展示與發(fā)展。語文固然具有一定的工具性，文化本位教學法也并不否認這一點。字詞句不是孤立地被解釋的，它們應(yīng)該與文本意義和文化語境緊密結(jié)合起來，以探求文本的原初意義為目標，使學生對文言文有一個更深入、更系統(tǒng)的理解，最終實現(xiàn)靈活運用。

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