唐月香

(龍巖學(xué)院體育與健康學(xué)院，福建 龍巖 364000 )

20世紀(jì)下半葉，針對(duì)學(xué)校體育課程改革需要，以引進(jìn)為主，我國(guó)開(kāi)啟了體育課程論的研究與建設(shè)。時(shí)至今日，已走過(guò)了近50年的歷程。不同時(shí)代的體育課程承載著不同的使命和任務(wù)，折射出不同時(shí)期體育教育的價(jià)值追求?；诖耍罁?jù)不同歷史階段體育教育的目標(biāo)和特征，結(jié)合體育課程領(lǐng)域的重大事件作為分期節(jié)點(diǎn)，本文將我國(guó)體育課程論發(fā)展大致劃分為以下三個(gè)階段：以引進(jìn)為主要特征的形成期(1982-2000 )；以模仿為主要特征的建立期(2001-2005 )；以“中國(guó)化”為主要特征的發(fā)展期(2006-至今 )。在這三個(gè)發(fā)展階段中，體育課程論主要面臨的是課程論中國(guó)化、課程論科學(xué)化、課程論學(xué)科化和課程論學(xué)科體系構(gòu)建這四個(gè)基本問(wèn)題，需要解決“課程不僅是一種運(yùn)動(dòng)過(guò)程，還是一種教育過(guò)程；課程不僅要有鍛煉效果，還要有娛樂(lè)效果；課程不僅要作用于人的自然性改變，還要作用于人的思想性改變?！盵1]對(duì)此深入研究，既是學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，也是學(xué)科水平的體現(xiàn)，可以完整、準(zhǔn)確地把握新時(shí)代我國(guó)體育課程論的歷史進(jìn)程，為體育課程論體系的建設(shè)與發(fā)展提供學(xué)理支撐，正如烏申斯基所說(shuō)：“完善的教育可以使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！盵2]

引進(jìn)：體育課程論的形成期(1982-2000)

梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，從1992年起我國(guó)才開(kāi)始在行文上把沿用多年的《教學(xué)計(jì)劃》更名為《課程計(jì)劃》，從而結(jié)束了把課程作為學(xué)校授業(yè)的計(jì)劃與學(xué)程的指導(dǎo)宗旨。因此，20世紀(jì)的我國(guó)體育教育學(xué)者并沒(méi)有就如何構(gòu)建體育課程論進(jìn)行研究。究其原因，由于我國(guó)體育課程設(shè)置起源于模仿前蘇聯(lián)，受其影響，教學(xué)的范圍(母系統(tǒng))大于課程(子系統(tǒng))，體育課程從屬于體育教學(xué)，學(xué)者們只是把課程視為教學(xué)的一部分，體育課程只是體育教學(xué)的一部分。雖然1989年學(xué)者陳俠、鐘啟泉提出了課程論，但資料顯示直到2007年《課程論》(鐘啟泉主編，全國(guó)12所重點(diǎn)師范院校聯(lián)合編寫，北京：教育科學(xué)出版社2007年12月出版)才正式成為本科生教材。這一“尷尬”同樣出現(xiàn)在學(xué)校體育教育中，資料顯示，這一缺失帶來(lái)對(duì)學(xué)校體育課程的研究對(duì)象、任務(wù)、領(lǐng)域認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致我們以單一課程本質(zhì)的認(rèn)知思維模式去論述體育教育，無(wú)法從更廣闊的視角挖掘體育課程的多元功能，缺失了對(duì)顯性課程與隱性課程、學(xué)科課程與活動(dòng)課程、必修與選修課程、分科課程與綜合課程等的多元理解，其結(jié)果是將課程與人和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值關(guān)注徹底丟失。這一研究范疇的“縮小”，顯然給體育教育帶來(lái)了發(fā)展不全面的后果，使體育教育只能培養(yǎng)出應(yīng)用技能的“勇士”，未能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)，也未能扶正學(xué)校體育發(fā)展的目標(biāo)、任務(wù)和策略，未能使我國(guó)體育課程適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。這不僅影響了學(xué)校體育學(xué)科自身的發(fā)展，也成為阻礙當(dāng)前體育課程教學(xué)改革的瓶頸。

由此引起的后果是，在體育課程發(fā)展中既缺乏邏輯可靠的理論，也缺乏正確的方法論指導(dǎo)，使得廣大教師無(wú)法判斷“體育課程”的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等的生成依據(jù)，更無(wú)法對(duì)其內(nèi)在價(jià)值(文化、精神等)、工具價(jià)值(科學(xué)性的功用等)和社會(huì)價(jià)值(政治、經(jīng)濟(jì)、科技等)三者屬性和供用關(guān)系予以分清，也無(wú)法解決由其引發(fā)的選擇、分類、組織、分配、評(píng)價(jià)等操作實(shí)踐過(guò)程中問(wèn)題的處理，不能滿足學(xué)校教學(xué)發(fā)展對(duì)理論的需要，以致出現(xiàn)上一屆全國(guó)體育課觀摩大賽的理念與下一屆全國(guó)體育課觀摩大賽的理念“為道屢遷，變動(dòng)不居”、“百家殊方，指意不同”的相互糾纏，導(dǎo)致廣大體育教師不知“如何進(jìn)行課程建設(shè)、怎樣進(jìn)行課程實(shí)施”。

在此背景下，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始了課程的中國(guó)化和中國(guó)化課程教育問(wèn)題的思考。資料顯示1982年華東師范大學(xué)率先引進(jìn)了西方課程論，以鐘啟泉為代表的一批學(xué)者開(kāi)啟了建立中國(guó)特色的課程教育體系的探討，也推動(dòng)了毛振明、季瀏等體育學(xué)者對(duì)體育課程論的關(guān)注與尋繹，拉開(kāi)了體育課程論研究的帷幕。如學(xué)者王健的《新中國(guó)成立以來(lái)中學(xué)體育課程目標(biāo)建設(shè)初探》(2000)、學(xué)者王健和潘明的《關(guān)于構(gòu)建初中體育課程目標(biāo)體系的思考》(2000)等從方法論上考察體育課程的目標(biāo)和功能。學(xué)者周愛(ài)光的《體育本質(zhì)的邏輯思考》(武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999(2))、學(xué)者盧鋒的《論體育的本質(zhì)及社會(huì)性表征》(成都體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2000(6))等從本體論上考察體育課程本質(zhì)和功能，探討體育課程文化的多元屬性，思考其顯性與隱性的教育方式。這些研究雖然仍屬于經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉，未能升華為理論，還不能算是真正意義上的課程論研究，但它們走近甚或走入了課程論的建設(shè)，邁開(kāi)了課程論發(fā)展的步伐。

此時(shí)期其他學(xué)科的課程論研究風(fēng)風(fēng)火火，但由于體育學(xué)科與其他學(xué)科相比基礎(chǔ)研究薄弱，理論依據(jù)甚少，因而該時(shí)期形成有價(jià)值的課程論研究少，難以為學(xué)校體育課程提供重要的參考和指導(dǎo)，體育課程論仍處于未分化階段和草創(chuàng)時(shí)期，研究對(duì)象籠統(tǒng), 方法盲目偶然, 缺乏規(guī)范。

模仿：體育課程論的建立期(2001-2005)

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教材改革的步伐加快，教育部明確了把課程教材引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)課程教材多樣化，以適應(yīng)各地區(qū)、各類學(xué)校的需要，由此在全國(guó)引發(fā)課程研究和編制教材的高潮，這在客觀上大大地推動(dòng)了學(xué)者們對(duì)體育課程論獨(dú)立的研究。從既有的研究看，在論文方面代表性的有：王華倬《 論我國(guó)近現(xiàn)代中小學(xué)體育課程的發(fā)展演變及其歷史經(jīng)驗(yàn)》(中國(guó)體育科技，2004(5))一文，從社會(huì)學(xué)背景，指出了社會(huì)變遷對(duì)課程本質(zhì)影響的問(wèn)題；董利民等《從國(guó)內(nèi)外近、現(xiàn)代學(xué)校體育課程比較中探析當(dāng)前我國(guó)學(xué)校體育改革的發(fā)展方向》(體育教學(xué)，2005(5))一文，探討了課程的社會(huì)設(shè)計(jì)與知識(shí)改革的發(fā)展問(wèn)題。劉仁盛《學(xué)校體育課程資源開(kāi)發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展》(遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004(1))一文，從課程要素的開(kāi)發(fā)利用以及課程實(shí)施的必要條件作了機(jī)制的探討。在著作方面有：王德平沿用課程內(nèi)容與教學(xué)手段如何貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)綱要等有關(guān)教育學(xué)的釋義，撰著了《體育新課程教學(xué)設(shè)計(jì)》(遼寧師范大學(xué)出版社，2002.)，王皋華從現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)理念、方法、步驟剖析了課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)與制訂，撰寫了《體育新課程設(shè)計(jì)》(高等教育出版社，2003.)，準(zhǔn)確概括和表述了《體育課程設(shè)計(jì)》的邏輯形式與致行之途，令人耳目一新。

上述成果的問(wèn)世無(wú)疑在某種意義標(biāo)志了體育課程論的初步確立，但其研究范圍仍然是以課程跑道“是如何”為基軸，研究方向基本立足于課程理念與內(nèi)容、目標(biāo)、方法實(shí)施的等，羈絆于以教學(xué)概念的演繹來(lái)把握課程，基本命題依然是圍繞課程在教學(xué)上的“應(yīng)然性”的問(wèn)題，而非課程“實(shí)然性”的研究，對(duì)課程中的知識(shí)價(jià)值、如何形成學(xué)生的知識(shí)價(jià)值等基本命題研究還有相當(dāng)?shù)木嚯x，致使我們無(wú)法合理地去解釋《新體育課程標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等的生成依據(jù)與科學(xué)、道德、知識(shí)三者之間的文化歸屬，無(wú)法對(duì)其內(nèi)在價(jià)值(文化、精神等)、工具價(jià)值(科學(xué)性的功用等)和社會(huì)價(jià)值(政治、經(jīng)濟(jì)、科技等)三者屬性和供用關(guān)系區(qū)分，也無(wú)法解決由其產(chǎn)生的選擇、分類、組織、分配、評(píng)價(jià)等過(guò)程的操作與現(xiàn)象問(wèn)題的處理，導(dǎo)致出現(xiàn)“橘生淮南為橘，生于淮北為枳”的水土不服，既不能幫助廣大體育教師加深應(yīng)用于實(shí)際的效果，也難以為體育新課程的正確實(shí)施提供理性的支撐。正如課程論專家古德萊德(Goodlad)告訴我們，課程作為一個(gè)研究領(lǐng)域，主要涉及三個(gè)基本命題：已然性的本體論、實(shí)然性的價(jià)值論、應(yīng)然性的實(shí)踐論等三個(gè)組成部分。[3]缺少任何一個(gè)命題都是不平衡的，都會(huì)帶來(lái)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的危害。

“中國(guó)化”：體育課程論的發(fā)展期(2006-至今)

2006年后全國(guó)各地體育新課程進(jìn)入大力推進(jìn)階段，面對(duì)新舊課程碰撞的“馬太效應(yīng)”，廣大教師希望理論能給予辨別真?zhèn)蔚闹С?，為課程提供具有真理意義上的應(yīng)答檢驗(yàn)的依據(jù)。這些呼吁，引發(fā)了廣大體育學(xué)者對(duì)課程學(xué)發(fā)展重要意義的認(rèn)識(shí)。惟有建立體育課程論體系，才有解決問(wèn)題的方法。這一認(rèn)知，催生了學(xué)校體育學(xué)者扎根本土、敢于探索的研究力量，激發(fā)了他們產(chǎn)生一種由“借鑒”轉(zhuǎn)向建設(shè)、把“引進(jìn)式加工”轉(zhuǎn)換為“本土性發(fā)展”的強(qiáng)烈愿望和責(zé)任感。研究從借鑒到消化，內(nèi)容從零散到系統(tǒng)，一些國(guó)外課程的思想不斷被揚(yáng)棄，成為我國(guó)體育課程理論的有機(jī)組成部分，開(kāi)啟了構(gòu)建我國(guó)新時(shí)期體育課程論發(fā)展的歷程。如李艷翎等參照大課程論范式將其簡(jiǎn)化，寫出了第一本《體育課程論》(湖南師范大學(xué)出版社，2006.)，值得尊敬。遺憾的是過(guò)于簡(jiǎn)明，導(dǎo)致形式大于內(nèi)容；董翠香從體育校本課程的基本理念、基本要素、基本構(gòu)成、實(shí)施機(jī)制等撰寫了《體育校本課程導(dǎo)論》(北京體育大學(xué)出版社，2006.)，為廣大教師開(kāi)發(fā)和利用課程資源提供了路徑；張學(xué)忠、楊旭東等合著了《學(xué)校體育課程論》(中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2013.)，從歷史敘事的角度論述我國(guó)體育課程由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，以方法論看學(xué)校體育歷程變遷的進(jìn)步性與偏誤性、歷史性與復(fù)雜性，提出很多有價(jià)值的見(jiàn)解。其后續(xù)討論了體育課程的設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)與分屬、顯性與隱性、教學(xué)關(guān)系論、資源與文化論、主體與領(lǐng)導(dǎo)論等。雖存有開(kāi)闊思路之用，但也給人題繁而理淺感覺(jué)。上述學(xué)者們這些篳路藍(lán)縷的耕耘使體育課程理論的建設(shè)向具體化的方向前進(jìn)了一步，基本廓清并達(dá)成了下一步努力的路向，但研究的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

考察該時(shí)期的研究可以發(fā)現(xiàn)，從不加解釋地引用課程理論到認(rèn)識(shí)體育課程理論研究的意義，再到對(duì)課程理論進(jìn)行文化自覺(jué)的理性思考和實(shí)踐探索，我們走過(guò)了二十多年的歷程。逐漸形成兩條交相輝映的主線，一是“基層實(shí)踐研究”的路線。二是“理論中國(guó)化研究”的路線。

第一種是學(xué)者與基層教師相結(jié)合，簡(jiǎn)稱為走“基層實(shí)踐研究”的路線。如以毛振明、王華倬、于素梅、潘紹偉、于可紅等為代表，他們從關(guān)注中國(guó)本土的體育教育問(wèn)題入手,將課程研究置身于實(shí)踐改革之中。通過(guò)沉入事實(shí)，提取符合現(xiàn)實(shí)狀況的答案，著書立論傳播方法，積極應(yīng)答體育課程改革。這些人士通過(guò)借用國(guó)外課程教育的理念對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)體育課程教育進(jìn)行改造, 服務(wù)于課程改革。以學(xué)校體育課程教育的實(shí)踐需要為直接目標(biāo),在推進(jìn)實(shí)踐探索的同時(shí), 積累并形成一批理論成果，有力地解決了體育新課程實(shí)施中產(chǎn)生的問(wèn)題與矛盾。

“基層實(shí)踐研究”路線的主要指向：以立足于“學(xué)校體育教學(xué)需求、問(wèn)題導(dǎo)向”為原則，駐足于怎樣使學(xué)生喜歡上體育課，怎樣從體育課中真正獲得知識(shí)、素質(zhì)與能力等方面的成長(zhǎng)。他們通過(guò)吸收國(guó)外課程教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，明確了認(rèn)為能否讓個(gè)體(學(xué)生)產(chǎn)生“興趣”才是教學(xué)取得成功的起點(diǎn)；必須改變過(guò)去課程改革是“專家學(xué)者的研討會(huì)”，而應(yīng)走近學(xué)校實(shí)踐情境，深入研究“教師、學(xué)生、教材和環(huán)境”這四大因素的相互作用；呼吁課程理論的起點(diǎn)應(yīng)由學(xué)校教育之外轉(zhuǎn)向?qū)W校體育教育的實(shí)踐；成立由教師、學(xué)生、專家的“課程集體”協(xié)商解決學(xué)校體育課程的改革。

他們呼應(yīng)體育課程改革的教學(xué)實(shí)踐需要，尋繹阻礙體育新課程與教學(xué)實(shí)施的因素與限制，關(guān)注體育課程的有效性教學(xué)，研究體育課程實(shí)施的各個(gè)層面與有效教學(xué)之間的關(guān)系，對(duì)已有的結(jié)果進(jìn)行反思，建構(gòu)理論，提升課程實(shí)施的教學(xué)水準(zhǔn)，豐富課程教學(xué)實(shí)踐實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)。試圖通過(guò)借以對(duì)體育教學(xué)不同實(shí)踐問(wèn)題的實(shí)證分析，建立理論科學(xué)化形態(tài), 指導(dǎo)體育課程實(shí)踐，為廣大教師開(kāi)辟“教學(xué)智慧”，“減少教學(xué)障礙、增加教學(xué)良機(jī)”，避免低效、無(wú)效甚至負(fù)效教學(xué)行為的產(chǎn)生。這一形態(tài)已成為當(dāng)前學(xué)校體育課程論研究的主流行動(dòng)，其理論成果被廣大基層教師廣泛認(rèn)同。

第二種是直接從體育課程學(xué)理論發(fā)展提出問(wèn)題和開(kāi)展研究, 可以簡(jiǎn)稱為“理論中國(guó)化研究”的路線。走這條路的人, 大多是在高校從事學(xué)校體育學(xué)科目的研究和教學(xué)工作的。如王皋華、李艷翎、張學(xué)忠、張振華、邵偉德、董翠香等，他(她)們大多既有理論、又有參與基層實(shí)踐的經(jīng)歷,具有相當(dāng)程度的研究功底和理解“西學(xué)”的能力，可將“國(guó)外理論”的基本原理作為一種思想方法來(lái)運(yùn)用, 以契合民族性。他們認(rèn)為，既然我們不可把外國(guó)的教育直接拿來(lái)應(yīng)用，那么我們就要用本土目光，借鑒國(guó)外先進(jìn)課程理論的范式建立起本土經(jīng)驗(yàn)的理論，發(fā)現(xiàn)有別于國(guó)外理論的特質(zhì)?！澳谩迸c“用”結(jié)合，構(gòu)建中國(guó)體育課程理論體系。這一路向推進(jìn)了體育課程理論學(xué)理研究的步伐，顯示了研究的價(jià)值。

“理論中國(guó)化研究”的路線其主要指向是：“全球視野、本土行動(dòng)”，即主義是拿來(lái)的、問(wèn)題是土產(chǎn)的，理論是自立的。以馬克思主義中國(guó)化的視域，檢視現(xiàn)代課程理論的研究成果，比附其可對(duì)我國(guó)體育課程理論建設(shè)的貢獻(xiàn)與燃犀。總結(jié)每種理論在實(shí)踐應(yīng)用的普遍規(guī)律和特殊表現(xiàn)，針砭產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教學(xué)方法的策略與方針，彰明有成效地運(yùn)用這些程序的條件、范圍和角度，以較為系統(tǒng)的思路對(duì)我國(guó)體育課程的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)進(jìn)行反思總結(jié)和拓展探索，把建立“體育課程論”作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科出現(xiàn)在大學(xué)的殿堂作為追求，試圖以理論的專屬性幫助人們理清課程觀中某些方面的誤區(qū)與糾纏，為廣大體育教師認(rèn)識(shí)的深化提供理性地應(yīng)答，期望通過(guò)這些努力為新時(shí)代新的體育課程與教學(xué)的發(fā)展提供支撐。

綜上而述，這兩方面的路向在行動(dòng)背景、研究旨趣、行動(dòng)路徑上雖有差異，但基點(diǎn)統(tǒng)一，均以為學(xué)校體育課程論的構(gòu)建為目的，把課程論作為學(xué)校體育的一個(gè)系統(tǒng)來(lái)認(rèn)識(shí)，力求“濯去舊見(jiàn)，以來(lái)新意”，從大教育的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)課程現(xiàn)象的復(fù)雜性、相互關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性。 在分別擴(kuò)展自我視域的同時(shí), 均著力于滿足學(xué)校體育新課程的需求，為廣大體育教師提升專業(yè)化能力、探索應(yīng)答改革發(fā)展的實(shí)踐和理論提供支撐。為廣大教師“登高望遠(yuǎn)”，建構(gòu)起“新時(shí)代新體育教學(xué)本質(zhì)”的認(rèn)知與理解，形成教育實(shí)踐的新視閾。他們的努力代表了當(dāng)前體育課程論在中國(guó)化建設(shè)與發(fā)展的走向，是值得理解的。