王仕杰

(黃岡師范學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 黃岡 438000)

教學(xué)是培養(yǎng)人的專業(yè)實踐活動，人是教學(xué)的價值方向與著力點，人的目的指向性規(guī)定了教學(xué)觀念的基本立場與價值功能。葉瀾教授認(rèn)為：教育學(xué)“學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對‘人’的認(rèn)識。教育學(xué)基本理論的突破，需要從對‘人’的認(rèn)識的反思開始”[1]。盡管教學(xué)是離不開“人”的活動，教學(xué)與人的關(guān)系是教學(xué)活動的基本關(guān)系，“人”的地位是教學(xué)論價值立場的直接反映，但是不同的教學(xué)論流派，對“人”的重視程度不同。教學(xué)論走向人自身經(jīng)歷了一個曲折的發(fā)展過程。人本走向和人學(xué)立場的彰顯程度是判斷教學(xué)論研究價值和方向的主要標(biāo)準(zhǔn)與根本方法。分析教學(xué)論發(fā)展歷程中“人”的隱現(xiàn)，對于堅持教學(xué)論研究與教學(xué)改革的人學(xué)立場具有重要的現(xiàn)實意義。

一、國外教學(xué)論“三大陣營”的分化

教學(xué)本質(zhì)上是“人”學(xué)，教學(xué)論也是“人”論。這是由“教”與“學(xué)的統(tǒng)一與融合特性所決定的。縱觀國外教學(xué)論發(fā)展中“人”的地位變化，我們可以清晰地看到教學(xué)論人學(xué)立場的遮蔽與回歸的基本脈絡(luò)與發(fā)展趨勢。

國外教學(xué)理論的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的探索、總結(jié)與提升過程。從古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、柏拉圖的問答式和提問式教學(xué)、亞里士多德的理性培養(yǎng)和德智體美發(fā)展的教學(xué)思想，到古羅馬昆體良提出的發(fā)現(xiàn)式和問題式教學(xué)主張以及重視教師在教學(xué)中重要作用的教學(xué)思想，“人”(兒童)一直是教學(xué)關(guān)注的重點。進(jìn)入17世紀(jì)以后，國外教學(xué)論發(fā)展步入了科學(xué)化軌道。從夸美紐斯的《大教學(xué)論》(1632年)到赫爾巴特的《普通教育學(xué)》(1806年)，標(biāo)志著教學(xué)論學(xué)科完成了從誕生到成熟的蛻變。雖然夸美紐斯“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”揭示了知識與人的發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，但隨著教學(xué)論學(xué)科的確立與分化，在如何對待知識、教學(xué)與人的關(guān)系問題上，卻出現(xiàn)了不同的觀點。

自赫爾巴特確立了教育學(xué)的科學(xué)地位以來，教學(xué)論的科學(xué)化發(fā)展步伐逐步加快，尤其是20世紀(jì)以來，教學(xué)論的發(fā)展進(jìn)入了分化時期，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論受到了以杜威為代表的現(xiàn)代教學(xué)論的否定和批判。不僅以凱洛夫為代表的教學(xué)論思想，成為了社會主義國家教學(xué)論思想的一面旗幟[2]213-221，而且，20世紀(jì)中葉以降，教學(xué)論流派進(jìn)一步多樣與分化，并逐漸形成了“科學(xué)主義”“經(jīng)驗主義”和“人本主義”三大陣營。①國外教學(xué)論思想很多，但大體上可以歸結(jié)為上述三大陣營。

赫爾巴特學(xué)派是科學(xué)主義教學(xué)論的先驅(qū)。受其影響，以斯金納的程序教學(xué)、布魯納的結(jié)構(gòu)主義、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論和瓦根舍因的范例教學(xué)、凱洛夫的理性主義為代表的“科學(xué)主義”教學(xué)論，注重教學(xué)規(guī)律和教學(xué)技術(shù)的習(xí)得性探究，“把教學(xué)主要理解為一個認(rèn)知、理性和邏輯的過程，注意探尋教學(xué)的普遍規(guī)律和通用模式，在教學(xué)目的方面強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識、技能和智慧的習(xí)得，在教學(xué)過程方面強(qiáng)調(diào)教學(xué)的精準(zhǔn)性、控制性、計劃性，在課程內(nèi)容方面注意吸收科技發(fā)展的最新成果，在教學(xué)手段方面重視新技術(shù)工具的使用?！盵3]12其主要特征是“重視‘科學(xué)’因素而忽視‘人’的因素”[2]214。

以盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)和杜威的兒童活動中心、皮亞杰的建構(gòu)主義為代表的“經(jīng)驗主義”教學(xué)論，更加注重兒童經(jīng)驗的獲得及其以直接經(jīng)驗為主要知識來源的自我建構(gòu)的教學(xué)價值取向。在教學(xué)方法上，強(qiáng)調(diào)以活動為主的參與式和體驗式實踐教學(xué)，其本質(zhì)是一種實踐知識取向的教學(xué)論。其主要特征是重視“人”(學(xué)生)的“經(jīng)驗本位”。

以贊科夫的發(fā)展性教學(xué)、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)、洛扎諾夫的暗示教學(xué)、阿莫納什維利等人的“合作教育學(xué)”為代表的“人本主義”教學(xué)論，則將教學(xué)看作是激發(fā)人的潛能、滿足人的需要、服務(wù)人的發(fā)展的途徑，認(rèn)為教學(xué)過程即人的自主發(fā)展和自我實現(xiàn)的過程，“把教學(xué)主要視為一種個性交往、情感交流、藝術(shù)創(chuàng)造的過程，以價值實現(xiàn)、情感滿足、藝術(shù)感受、心靈溝通等為教學(xué)的基本追求，在課程方面突出人文知識的重要性，在教學(xué)方法上推崇即興發(fā)揮、靈感直覺和主觀感悟。”[3]12其主要特征是“重視‘人’的因素而忽視‘科學(xué)’因素”[2]215。

二、國外教學(xué)論“三大陣營”的人學(xué)立場

從近代“科學(xué)主義”“經(jīng)驗主義”和“人本主義”教學(xué)論思想的產(chǎn)生過程與影響來看，三大陣營教學(xué)論的人學(xué)立場也發(fā)生了明顯的變化。反思和檢討這一變化，可以更加明晰教學(xué)論發(fā)展的應(yīng)然價值取向。由于篇幅所限，本文只選取三大陣營主要代表人物的教學(xué)論思想進(jìn)行分析。

(一)注重結(jié)構(gòu)規(guī)律：科學(xué)主義教學(xué)論“主體人”的遮蔽 科學(xué)主義教學(xué)論的理論來源是笛卡爾的理性主義哲學(xué)思想，巴甫洛夫、華生及斯金納的行為主義，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義和認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說等認(rèn)知主義。

自1612年德國教育家拉特克(W.Rathe)將其“自然教學(xué)法”和學(xué)科知識相融合的教學(xué)技術(shù)稱之為“教學(xué)論”(Didactica)以來，教學(xué)論研究經(jīng)歷了教學(xué)方式的簡單變革、教學(xué)認(rèn)識的哲學(xué)反思和教學(xué)理論體系的不斷建構(gòu)與完善等發(fā)展階段。整個17-18世紀(jì)是教學(xué)論理論化、系統(tǒng)化的重要發(fā)展時期。19世紀(jì)初赫爾巴特的《普通教育學(xué)》確立了教育學(xué)的科學(xué)地位以后，教學(xué)論研究進(jìn)入了科學(xué)化時期。隨著20世紀(jì)自然科學(xué)的迅猛發(fā)展，教學(xué)的科學(xué)化成為了20世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展主題，其特點是將自然科學(xué)的典型研究范式引入教學(xué)研究之中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、組成要素、發(fā)展規(guī)律及其邏輯關(guān)系，重視基于科學(xué)(尤其是倫理學(xué)與心理學(xué))規(guī)律的微觀“教學(xué)設(shè)計”問題。如果說赫爾巴特僅僅是確立了教育學(xué)(教學(xué)論)的科學(xué)地位，那么，布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和斯金納的程序教學(xué)法則使教學(xué)的科學(xué)屬性得到了進(jìn)一步彰顯。

教學(xué)論的科學(xué)化主要聚焦于教學(xué)的結(jié)構(gòu)、關(guān)系、過程與方法的科學(xué)規(guī)律問題。在科學(xué)化過程中，教學(xué)論致力于尋找普遍的具有終極性和絕對性的教學(xué)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及抽象的“本體論”思維方式，導(dǎo)致了“主體人”的遮蔽與失落。不僅人的主體性、創(chuàng)造性和超越性被否定，而且人的生命的多重矛盾關(guān)系也被瓦解，人成為了平面化的、單向性的存在。同時，人還被固化為超越歷史和空間的終極性存在，而失卻真實的、鮮活的生命。盡管科學(xué)主義教學(xué)論也承認(rèn)，教學(xué)活動離不開主體的“人”，但無論從分析教學(xué)自身的結(jié)構(gòu)和規(guī)律來看，還是從教學(xué)設(shè)計的結(jié)果來看，科學(xué)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的科學(xué)理性和工具性，“人”僅僅是科學(xué)理性和工具性的預(yù)設(shè)主體，亦即“人”是教學(xué)的工具。更重要的是，這里的“工具人”也只是教師，而學(xué)生的“人”則被遮蔽了。“雖然在凱洛夫《教育學(xué)》里也提到要發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)世界觀和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)等，但這些都是作為教學(xué)的教育性提出的，是在教學(xué)過程中傳授書本知識時所順便完成的任務(wù)，而且還沒有具體的措施使這些方面得以實現(xiàn)。因此，實質(zhì)上是把教學(xué)過程當(dāng)成僅僅是傳授書本知識的過程?！盵4]

(二)注重經(jīng)驗知識：經(jīng)驗主義教學(xué)論“主體人”的出場 經(jīng)驗主義教學(xué)論的理論來源可追溯至培根的感覺論、夸美紐斯的自然論和洛克的經(jīng)驗論、胡塞爾的生活世界哲學(xué)思想以及建構(gòu)主義教學(xué)思想。經(jīng)驗本身是人類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是其發(fā)展進(jìn)步的階梯，它往往以文化知識的形式被積淀和傳承。教學(xué)的原初價值就是傳遞人類經(jīng)驗知識。因此，知識(經(jīng)驗)始終是教學(xué)的主要內(nèi)容。

首先，知識來自主觀經(jīng)驗。從經(jīng)驗來源看，有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗；從經(jīng)驗主體看，有知覺的經(jīng)驗和反思的經(jīng)驗。唯物主義經(jīng)驗論者培根認(rèn)為，盡管人的感官本身存在必須借助科學(xué)實驗來彌補(bǔ)的缺陷，但感覺作為認(rèn)識的開端和一切知識的源泉是完全可靠的。唯物主義經(jīng)驗論者洛克認(rèn)為，“心靈在開始知覺時，就開始有了觀念”[5]77，人們的觀念不是天賦的，“都是由于他們經(jīng)驗到觀察到親身所經(jīng)的事物來的”[5]51“一切觀念都是由感覺或反省來的，”[5]73而“一切知識都是建立在經(jīng)驗上的，而且最后是導(dǎo)源于經(jīng)驗的?！盵5]74洛克所說的經(jīng)驗既包括外部經(jīng)驗，也包括內(nèi)部經(jīng)驗。唯心主義的經(jīng)驗論者貝克萊認(rèn)為，知識起源于感覺經(jīng)驗，觀念的存在就是被感知，“觀念之間的聯(lián)結(jié)，并不表示因果關(guān)系，它只是表示一個記號或符號同用符號標(biāo)志的事物的關(guān)系?！盵6]這不僅表明了知識與經(jīng)驗的聯(lián)系(經(jīng)驗是知識的來源和形式)及經(jīng)驗的主觀性質(zhì)，而且也表明了感覺是經(jīng)驗(也是人的認(rèn)識)的來源。這種從人的主觀出發(fā)的“感覺論”，為教學(xué)論的發(fā)展提供了基本依據(jù)和目標(biāo)指向。蘇聯(lián)教育家認(rèn)為“感覺器官可以接受客觀現(xiàn)實事物的影響”[7]，顯然是受到了經(jīng)驗論思想的影響。

其次，經(jīng)驗具有主體性。杜威主要是從主體層面來談經(jīng)驗的，他指出：“經(jīng)驗是一種受到‘主體性’全面影響的心理事物”[8]“經(jīng)驗包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)”[9]161“經(jīng)驗本身首先包括存在于人和他的自然和社會環(huán)境之間的主動的關(guān)系”[9]288，它是學(xué)生已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。在杜威看來，經(jīng)驗有兩種：知覺的經(jīng)驗和反思的經(jīng)驗，兩種經(jīng)驗都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗主體的實際感受。正是在這個意義上，杜威提出了“教育即經(jīng)驗的改造或改組”的命題，并認(rèn)為“這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力。”[9]82杜威認(rèn)為，不僅經(jīng)驗是教育的對象和任務(wù)，而且經(jīng)驗也是教育的源泉和基礎(chǔ)。教學(xué)不僅要幫助學(xué)生獲得經(jīng)驗，而且要與學(xué)生既有的經(jīng)驗相銜接。知覺、反思與獲得經(jīng)驗，都體現(xiàn)了經(jīng)驗者的主體性。

再次，經(jīng)驗源于生活。胡塞爾認(rèn)為科學(xué)的根基源于“生活世界”，它不同于科學(xué)世界，既包括“經(jīng)驗實在”的客觀世界，又包括作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界。主要是指“通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界(unsere allt?gliche Lebenswelt)?！盵10]58所以，生活世界不僅與人的經(jīng)驗密切相關(guān)，而且是人獲得經(jīng)驗的源泉。真實的生活世界善惡混雜，杜威看到了生活世界經(jīng)驗的負(fù)向教育價值問題。他特別強(qiáng)調(diào)，雖然教育與經(jīng)驗并不是同一的，“相信一切真正的教育是來自經(jīng)驗的，這并不表明一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育性質(zhì)。不能把經(jīng)驗和教育直接地彼此等同起來。因為有些經(jīng)驗具有錯誤的教育作用(mis-educative)?！盵11]248杜威在強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗與人的自然性緊密相關(guān)的同時，也強(qiáng)調(diào)用于教育相關(guān)的經(jīng)驗需要選擇，“以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗?！盵11]250雖然杜威沒有直言生活世界“人”的價值，但其所強(qiáng)調(diào)的生活經(jīng)驗教育價值的主體就是“人”(兒童)。所以，教育經(jīng)驗的選擇必須注重“人”的生活性與發(fā)展性。基于此，杜威提出了“情境、問題、假設(shè)、推論、驗證”的五步教學(xué)法。不過，杜威在強(qiáng)調(diào)兒童主體性的同時，也要求教師要引導(dǎo)和激發(fā)兒童的興趣和需要。教學(xué)并非不需要教師，但教師只是學(xué)生經(jīng)驗學(xué)習(xí)的設(shè)計者和促進(jìn)者(教學(xué)工具)，教學(xué)中的主體還是兒童。

最后，經(jīng)驗需要自主建構(gòu)。在杜威那里，如果說經(jīng)驗的改造是教育的形式，那么，學(xué)習(xí)者對經(jīng)驗的建構(gòu)則是教育的主要任務(wù)。經(jīng)驗既是知識的來源，也是實踐的過程。而建構(gòu)主義認(rèn)為，經(jīng)驗作為一種知識不是學(xué)習(xí)者被動接受獲得，而是其主動建構(gòu)獲得。只不過這種建構(gòu)源于現(xiàn)實生活經(jīng)驗，是現(xiàn)實生活中新舊知識經(jīng)驗的銜接與契合，現(xiàn)實生活世界就是經(jīng)驗世界。因此，知識來自于經(jīng)驗，但知識不是客觀現(xiàn)實的純粹反映，而是人們對客觀世界的一種理解和假說，所以，知識是發(fā)展的而不是靜態(tài)的。而學(xué)習(xí)則取決于學(xué)習(xí)者對經(jīng)驗的意義理解與經(jīng)驗知識體系的自主建構(gòu)。與杜威和盧梭都強(qiáng)調(diào)教學(xué)要注重創(chuàng)設(shè)情境(杜威強(qiáng)調(diào)教學(xué)重在創(chuàng)設(shè)生活經(jīng)驗情境，而盧梭強(qiáng)調(diào)教學(xué)重在創(chuàng)設(shè)情感情境)來促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗的生長一樣，建構(gòu)主義也特別強(qiáng)調(diào)情境、協(xié)作、會話在教學(xué)中的作用。他們都強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)經(jīng)驗知識的重要性。教學(xué)是學(xué)生建構(gòu)自己知識體系的過程，其主體是學(xué)生。

經(jīng)驗主義教學(xué)論凸顯了學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須注重學(xué)生經(jīng)驗的獲得與建構(gòu)，學(xué)生作為“主體人”(經(jīng)驗的主體)的存在，由幕后走進(jìn)了教學(xué)的中心，但并沒有直接宣稱“人”的主體價值和生命立場，而僅僅是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗建構(gòu)。

相對于科學(xué)主義而言，這里的教師與學(xué)生“人”的位置被置換了，教師“工具人”的中心位置被學(xué)生的“主體人”所取代。盡管是兩個不同屬性的“人”，但已經(jīng)出現(xiàn)了“工具性”向“主體性”的轉(zhuǎn)換，表明教學(xué)論已開始轉(zhuǎn)向“人”自身。

(三)注重人的價值：人本主義教學(xué)論“人”的立場 1950至1960年代，以馬斯洛(A.H.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)人本主義心理學(xué)為理論依據(jù)的人本主義教學(xué)論，在批判科學(xué)主義將“人”視為教學(xué)的工具對象、過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的科學(xué)性問題，和經(jīng)驗主義過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗知識建構(gòu)問題，以及人的興趣需要問題而忽視“人”的自然本性和能動性的基礎(chǔ)上，高揚“人”的主體價值和生命價值，強(qiáng)調(diào)“人”在教學(xué)過程中的主體作用和教學(xué)必須以滿足人的需要、激發(fā)人的潛能、突出人的自主發(fā)展和自我實現(xiàn)為根本指向，彰顯了教學(xué)本質(zhì)的價值回歸。馬斯洛從人性的角度，強(qiáng)調(diào)教育不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其自我同一性，要誘發(fā)學(xué)生“敬畏情緒”“幸福感”或“欣喜若狂、如醉如癡、歡樂之極”的高峰體驗[12]，而且強(qiáng)調(diào)教育要滿足學(xué)生的基本需要，從而激發(fā)學(xué)生的潛能，“這種教育將更強(qiáng)調(diào)人的潛力之發(fā)展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力；強(qiáng)調(diào)向自我實現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人’?！盵13]羅杰斯基于人格的自我理論提出了“以學(xué)生為中心”的“非指導(dǎo)性教學(xué)”思想，羅杰斯的“以學(xué)生為中心”教學(xué)思想和馬斯洛的重視和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的思想，都是站在學(xué)生發(fā)展的立場，它直接以學(xué)生的“人”為出發(fā)點和歸宿，標(biāo)志著教學(xué)中“人”的價值立場得到確認(rèn)和彰顯。

人本主義教學(xué)論是在科學(xué)主義教學(xué)論和經(jīng)驗主義教學(xué)論的新舊三中心的對立與轉(zhuǎn)換過程中，逐步形成與發(fā)展起來的。在此過程中，人本主義教學(xué)論不僅站在“新三中心”一邊并為其吶喊和辯護(hù)，更重要的是直接以“人”為目的。其實，人始終是教學(xué)活動的主體，科學(xué)主義教學(xué)論和經(jīng)驗主義教學(xué)論中并沒有否定“人”的存在，只是科學(xué)主義教學(xué)論所強(qiáng)調(diào)的“人”是教師(“工具人”)，學(xué)生的“人”則被遮蔽了，它更強(qiáng)調(diào)“依靠人”(人是工具)，凸顯了“以教師為中心”的理念；而經(jīng)驗主義教學(xué)論所尊重的“人”是學(xué)生(“主體人”)，它更強(qiáng)調(diào)“為了人”(人是目的)，凸顯了“以學(xué)生為中心”的理念。這兩種教學(xué)論都未宣稱人本主義的價值立場，并忽視了對方所尊重的“人”。

“以學(xué)生為中心”替代“以教師為中心”的教與學(xué)的轉(zhuǎn)換，并不是人本主義教學(xué)論的終極歸屬，它仍然是極端人本思想的片面轉(zhuǎn)換。它遮蔽和消解了“教”與“學(xué)”的內(nèi)在關(guān)系與生成邏輯，正如王策三教授所指出：有人提出“要把‘教論’變成‘學(xué)論’，甚至演繹開來，要把‘教室’變成‘學(xué)室’，把‘教具’變成‘學(xué)具’，把‘教本’變成‘學(xué)本’，等等?！@種‘學(xué)論’的主張和‘教論’的做法出于同一理論根源，就是都把教學(xué)和學(xué)割裂了。”[14]其實，教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一，不能分割。對此，人本主義教學(xué)論站在“人”的角度看待教學(xué)過程，認(rèn)為人(學(xué)生)是教學(xué)的出發(fā)點和目的，教學(xué)應(yīng)以人為本、以學(xué)習(xí)者為中心，要突出教學(xué)中“人”(學(xué)生)的主體性和目的性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)“不是把兒童的智力當(dāng)作人的能力去開發(fā)，而應(yīng)保障作為一個人的意義上的兒童的全面發(fā)展”“為此，教育內(nèi)容要建立在‘兒童’‘社會’‘學(xué)術(shù)’的統(tǒng)一之上，編訂出人本化的教育課程”[15]。因此，人本主義教學(xué)論具有較為鮮明的人學(xué)立場。

“以教師為中心”的理念固然因沒有考慮學(xué)生的“人”而失之偏頗，但“以學(xué)生為中心”的理念也不是人本主義教學(xué)思想的全部。雖然人本主義教學(xué)論突出了人的主體性并確立了其人本取向，但它所強(qiáng)調(diào)的“以人為本”和“以學(xué)生為中心”中的“人”仍然是指學(xué)生(實際上是“以生為本”)，教師“人”的主體性仍然被遮蔽了，而教學(xué)是師生共同的雙向交流活動，離開了師生任何一方，教學(xué)活動將不復(fù)存在。因此，教學(xué)活動的主體不是教師或者學(xué)生，而是師生教學(xué)共生體。人學(xué)立場教學(xué)論必須將教師和學(xué)生都納入“人”的主體范疇，并作為一個區(qū)別于教師和學(xué)生的獨立主體——具有有機(jī)生命的共生體。從這個意義上說，忽視和缺少教師或?qū)W生的教學(xué)論思想，都是不完整的人本思想。

以生為本強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的發(fā)展，但決不是輕視甚至否定教師作用的“擋箭牌”?！敖逃龑W(xué)界提倡現(xiàn)代教育應(yīng)該把教師的‘教’轉(zhuǎn)向?qū)W生的‘學(xué)’。但在教育過程中是不是就不需要教師了？絕對不是。學(xué)生還在成長過程中，身體發(fā)育和認(rèn)知能力都不成熟，學(xué)生的‘學(xué)’，需要教師的指導(dǎo)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的‘學(xué)’，是指教師引導(dǎo) 、幫助學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)、探索和思考，這樣才能理解和獲得真正的知識和能力。但學(xué)生怎么學(xué)，還需要教師的引導(dǎo)。因此，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人和共同學(xué)習(xí)的伙伴?！盵16]人本主義教學(xué)論也強(qiáng)調(diào)教師的作用，但認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的控制者而不是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者和促進(jìn)者，更不是引導(dǎo)和幫助學(xué)生主體性發(fā)展的人。羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，要求教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展和課堂教學(xué)的需要不斷轉(zhuǎn)換角色。教學(xué)活動就是要服從學(xué)生的“自我”需要，教師是教學(xué)活動的責(zé)任承擔(dān)者和服務(wù)者，居于教學(xué)活動的被動地位。人本主義教學(xué)論忽視了教師的主體性和主動性，沒有真正確立教學(xué)共生體的人學(xué)立場，沒有正視師生教學(xué)共生體的主體屬性，也沒有完全解決好正確對待師生認(rèn)知矛盾激發(fā)與消解的問題。

三、國外教學(xué)論發(fā)展的人本走向與趨勢

教學(xué)活動是師生之間的知識傳授與價值引導(dǎo)活動，其中存在“知識-方法-人”的三角關(guān)系。從形式上看，所有的教學(xué)論都指向和調(diào)整這種三角關(guān)系，只是不同的教學(xué)論所關(guān)注的重點不同而已。

(一)三大陣營教學(xué)論的相互關(guān)系 三大陣營教學(xué)論思想所觀照的側(cè)重點各不相同。科學(xué)主義教學(xué)論沿著“是什么、為什么和怎么樣”的求真之路探索，從教學(xué)規(guī)律層面分析教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)及方法，為知識教學(xué)的可行性和科學(xué)性進(jìn)行解釋和辯護(hù)，并給人們提供了知識教學(xué)的理解范式、理論闡釋和方法論指導(dǎo)，它追求對教學(xué)自身的解釋與探索。②

科學(xué)主義教學(xué)論重在“方法”的價值，它并不否定“人”的存在，承認(rèn)教學(xué)是“人”通過“方法”去傳授和獲取“知識”，但并沒有突出“人”的主體性和“知識”的價值，更沒有強(qiáng)調(diào)知識的科學(xué)性問題(可能默認(rèn)了知識的科學(xué)性，但并未強(qiáng)調(diào)這一點。亦即，它強(qiáng)調(diào)的是過程科學(xué)而非結(jié)果科學(xué))，而將重點著力于“方法”(過程)的科學(xué)性和有效性上面(關(guān)注方法)；而經(jīng)驗主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗知識的獲得，將教學(xué)的重點聚焦于“知識”如何被學(xué)習(xí)和建構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)新舊知識的銜接與融合，注重“知識”自身的發(fā)展規(guī)律，追求“知識”的來源與形成路徑，強(qiáng)調(diào)感覺在獲取知識過程中的重要作用。經(jīng)驗主義教學(xué)論注重“經(jīng)驗”的價值。雖然它承認(rèn)“經(jīng)驗”(知識)的主體是“人”(學(xué)生)，“經(jīng)驗”需要“人”通過一定的“方法”(感覺、反思、理解與建構(gòu))獲得，但它更強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗”(知識)的存在形式、自身價值及其獲得方式與途徑(關(guān)注知識)；人本主義教學(xué)論則強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的終極目的與價值取向，注重知識對人的發(fā)展的促進(jìn)作用，它追求學(xué)習(xí)者主體“人”的改變與發(fā)展，并直接宣稱“人”的目的與價值。它承認(rèn)一定的教學(xué)“方法”可以提高“知識”的教學(xué)效率，但它更強(qiáng)調(diào)“知識”對促進(jìn)“人”的發(fā)展價值(關(guān)注人)。

三大陣營分化的起點是“科學(xué)危機(jī)”帶來的“人性本身的危機(jī)”，正如胡塞爾所說：“哲學(xué)的危機(jī)意味著作為哲學(xué)總體的分支的一切新時代的科學(xué)的危機(jī)，它是一種開始時隱藏著，然后日漸顯露出來的歐洲的人性本身的危機(jī)，這表現(xiàn)在歐洲人的文化生活的總體意義上，表現(xiàn)在他們的總體的‘存在’(‘Existenz’)上?！盵10]13因此，教學(xué)論三大陣營的分化并不是“關(guān)注方法——關(guān)注知識——關(guān)注人”的三足鼎立，它們彼此并沒有完全與其它陣營割裂開來，只是各自專注于自身的教學(xué)主張而輕視甚至遮蔽了其它陣營所關(guān)注的重點，其本質(zhì)是人學(xué)立場的分化。

(二)教學(xué)論發(fā)展人本走向的特點 首先，教學(xué)論發(fā)展既各有側(cè)重，又相互融合。雖然科學(xué)主義、經(jīng)驗主義和人本主義教學(xué)論并不是嚴(yán)格意義上的發(fā)展順序，但從其最早所含學(xué)派代表人物的教學(xué)論思想來看，基本上是“科學(xué)主義——經(jīng)驗主義——人本主義”的發(fā)展歷程，且總體上呈現(xiàn)出向“人”回歸的價值立場，這種“發(fā)展順序”也不是后一個陣營取代了前一個陣營。它們一方面獨立存在，展現(xiàn)了各自的生命力。在國外，從19世紀(jì)末斯賓塞主張實證主義的科學(xué)教育思想，到20世紀(jì)70年代布雷岑卡秉持自然科學(xué)立場的元教育學(xué)理論，說明科學(xué)主義教學(xué)論的持續(xù)影響。我國對“教學(xué)法”的研究和重視也始終沒有消減，福建教育出版社仍在出版教學(xué)法教材，包括《教材及教學(xué)法通論》(趙廷為，2007)、《新小學(xué)教材和教學(xué)法》(俞子夷、朱晸旸，2006)、《中學(xué)普通教學(xué)法》(龔啟昌，2011)和《教學(xué)法三講》(肖承慎，2009)[17]；另一方面又融合創(chuàng)新。特別是科學(xué)主義教學(xué)論思想對經(jīng)驗主義、人本主義教學(xué)論產(chǎn)生了較大影響?，F(xiàn)代教學(xué)論并非完全排斥或拋棄了科學(xué)主義和經(jīng)驗主義教學(xué)論的思想，而是充分吸收融合了三大陣營教學(xué)論思想的合理內(nèi)核。杜威也強(qiáng)調(diào)，把學(xué)科知識和兒童的經(jīng)驗、經(jīng)驗的邏輯方面和心理方面進(jìn)行非此即彼的二元對立都是錯誤的[18]。無論是學(xué)科知識，還是邏輯與心理，都與科學(xué)主義教學(xué)論的理論密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗與學(xué)科知識及邏輯與心理的關(guān)系，就是強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗主義教學(xué)論與科學(xué)主義教學(xué)論之間具有緊密聯(lián)系。其次，國外教學(xué)論發(fā)展實現(xiàn)了“單極化”主體的回歸。從哲學(xué)視閾來看，教學(xué)中的“人”有兩種存在形態(tài)，即“工具人”和“主體人”。“人”的存在狀態(tài)隨著教學(xué)論陣營的不同而不同。但總的來看，隨著科學(xué)主義、經(jīng)驗主義到人本主義教學(xué)論的發(fā)展，兩種形態(tài)的“人”從“幕后”逐步交替走向了“臺前”，標(biāo)志著教學(xué)中“人”的主體性和目的性逐步得到了體現(xiàn)和尊重。這不僅是人本主義教學(xué)論立場的具體體現(xiàn)，而且是現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的總趨勢。

(三)教學(xué)論人學(xué)立場的發(fā)展趨勢 國外教學(xué)論發(fā)展的人學(xué)走向是從教學(xué)“無主體”或“工具人”(主體被遮蔽)，走向教學(xué)主體的“單極化”(學(xué)生)。雖然這種走向已在一定程度上彰顯了教學(xué)論的人學(xué)立場，但還不徹底。教學(xué)活動是教與學(xué)相統(tǒng)一與融合的活動，教學(xué)論研究也不能割裂教與學(xué)的共生關(guān)系。任何單極化的教學(xué)主體，都不是完整的人學(xué)立場。

1970年代中期以來，國外的教學(xué)改革普遍突出了“人本化”的價值立場。美國掀起了一場大規(guī)模的“回到基礎(chǔ)學(xué)科”教育運動。該運動不是簡單地批判人本主義教學(xué)論思潮，而是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知、情感與技能三維教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的同時，通過突出學(xué)生的品德與情感教育，更加凸顯學(xué)生“人”的價值。教學(xué)論不僅回歸到“人”的主體性上面，而且注重“人”的素質(zhì)發(fā)展特別是思想道德素質(zhì)發(fā)展為主要目標(biāo)。馬丁·布伯(Martin Buber)認(rèn)為：“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇”[19]。1980年代蘇聯(lián)、美國、日本的“教學(xué)改革中都提出在教學(xué)中加強(qiáng)思想品德教育，使學(xué)校課程‘人本化’的要求”[20]。其實，赫爾巴特從教學(xué)本質(zhì)的角度提出了教育性教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的思想性，只是現(xiàn)代教學(xué)論更聚焦于學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成。

1990年代以來，“教學(xué)研究的重心有回歸教師的趨向，即在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，也關(guān)注教師的學(xué)習(xí)和成長?！盵21]因此，國外教學(xué)論發(fā)展的主要趨勢是科學(xué)性與人文性的融合。一方面，教學(xué)理論呈現(xiàn)多元化和多樣化發(fā)展態(tài)勢，另一方面，關(guān)注“人”的個性發(fā)展和生命旨?xì)w的教學(xué)論人學(xué)立場已形成共識。

同時，關(guān)注教學(xué)共同體的思想展現(xiàn)出了教學(xué)生命的人性立場。帕爾默指出“也許課堂既不應(yīng)以教師為中心，也不應(yīng)以學(xué)生為中心，而應(yīng)以主體為中心”[22]。他認(rèn)為，真正的教學(xué)主體既不是教師，也不是學(xué)生，而是由教師、學(xué)生和媒介工具組成的偉大的“第三事物”。在課堂上，這一“偉大事物”就是教師與學(xué)生共同專注和構(gòu)建的復(fù)雜互動的學(xué)習(xí)“共同體”(更準(zhǔn)確的說是“共生體”)。在“共同體”中，沒有單方面的教學(xué)者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它是一個“相互影響”的系統(tǒng)。很顯然，帕爾默所謂的共同體“主體”，是獨立于師生個體的共生體概念，這是對人本主義教學(xué)論的超越，也是教學(xué)論發(fā)展的人學(xué)立場與人本走向。

注釋：

①以前，學(xué)界通常把教育學(xué)的研究分為“科學(xué)”和“人文”兩種范式，延伸到教學(xué)論領(lǐng)域，就存在科學(xué)主義和人文主義之分。筆者認(rèn)為，“人文主義”教學(xué)論包括“經(jīng)驗主義”教學(xué)論和“人本主義”教學(xué)論。有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論分為“科學(xué)主義”和“人本主義”兩大陣營[見王本陸.課程與教學(xué)論(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2009.11.]，是將“經(jīng)驗主義”教學(xué)論直接歸入了“人本主義”教學(xué)論陣營，并將“人本主義”等同于“人文主義”。但嚴(yán)格地說，不僅“人本主義”不能等同于“人文主義”，而且“經(jīng)驗主義”教學(xué)論也不能包含在“人本主義”教學(xué)論之內(nèi)?！叭吮局髁x”重在張揚人性，而“經(jīng)驗主義”則重在人的經(jīng)驗習(xí)得與建構(gòu)。而且“經(jīng)驗主義”教學(xué)論思想也早于“人本主義”教學(xué)論思想，并在歷史上對國內(nèi)外教學(xué)產(chǎn)生過重要影響。王策三先生在談到“人本主義”問題時，也說“無論是教條主義、經(jīng)驗主義，或者是剛剛在上邊討論的‘科學(xué)主義’或?qū)嵶C主義、理性主義，都忽視或排斥了對這種‘人’的因素的存在和作用，給教學(xué)論造成嚴(yán)重的片面性和消極后果?！?王策三.教育論集[M].北京:人民教育出版社,2002.218.)他也是將“經(jīng)驗主義”“科學(xué)主義”與“人本主義”并列。故本文將其分為三大陣營。

②值得注意的是，這里的“科學(xué)主義”與我們所理解的“科學(xué)”不是一回事。嚴(yán)格地說，科學(xué)應(yīng)該關(guān)注本質(zhì)規(guī)律和必然聯(lián)系，但這里的“科學(xué)主義”更注重教學(xué)的結(jié)構(gòu)、方法與過程控制。