王春玉

[摘要]當(dāng)前高中的哲學(xué)教學(xué)偏重“科學(xué)主義式”教育，以知識傳授為中心，偏重“經(jīng)”的傳授而忽視學(xué)生個體的發(fā)展，學(xué)生“知道”的人多，“體道”的人少，造成了哲學(xué)教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失。提高中學(xué)哲學(xué)教學(xué)的實效性必須對哲學(xué)教育進(jìn)行重新建構(gòu)，進(jìn)行慢學(xué)習(xí)和“蘇格拉底式”的啟發(fā)式教學(xué)，回歸人文價值理性。

[關(guān)鍵詞]哲學(xué)教學(xué) 高度抽象 科學(xué)主義 人學(xué)

[中圖分類號] G633.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 16746058（2016）250050

哲學(xué)是追求智慧的學(xué)說，學(xué)好哲學(xué)，終生受益。但當(dāng)前的高中哲學(xué)教育效果并不理想。學(xué)生普遍感覺哲學(xué)深奧、玄妙，對哲學(xué)教材探討的問題感到陌生而抽象，課堂探究活動很難深入、實質(zhì)性地推進(jìn)。哲學(xué)學(xué)習(xí)僅成為獲取考分的工具而感受不到哲學(xué)思辨的樂趣，更無法領(lǐng)悟哲學(xué)傳導(dǎo)的價值意義。本文力圖從筆者自身的教學(xué)實踐出發(fā)，就高中哲學(xué)教學(xué)中存在的主要問題、原因及對策談?wù)勛约旱恼J(rèn)識。

一、當(dāng)前高中哲學(xué)教學(xué)存在的主要問題

1.高中生難以準(zhǔn)確地把握哲學(xué)概念，構(gòu)建哲學(xué)范疇，理解哲學(xué)觀點

任何一門獨立的學(xué)科，都有描述其自身特性和規(guī)律的準(zhǔn)確概念，這些概念是進(jìn)行邏輯推理、信息加工的前提，是支撐學(xué)科的基石，哲學(xué)也不例外。但其他學(xué)科的概念基本都是建立在形象直觀的基礎(chǔ)上，如物理學(xué)中的長度、寬度、重量、速度等概念，學(xué)生容易運用形象思維進(jìn)行簡單概括并加以理解。哲學(xué)的概念則是建立在高度抽象思維的基礎(chǔ)上，是高度濃縮提煉后的結(jié)論。“思維”“存在”“本原”“同一性”這些哲學(xué)概念與人們體驗到的事實并不完全一樣。高中生必須具備高度的理性思維能力才能透徹地分析和完整地概括哲學(xué)思想。但對于人生閱歷較淺、知識結(jié)構(gòu)較單一并初次接觸哲學(xué)的中學(xué)生來說，他們并不具備相應(yīng)的思維水平，其思維仍然是含糊的、混亂的和不連貫的。理解概念、構(gòu)建范疇需要一個長期的過程，既要訓(xùn)練學(xué)生思辨質(zhì)疑、抽象概括等理智技能，更要引導(dǎo)他們注重生活體驗。沒有過程的體驗，沒有漫長時間的感悟，卻要求學(xué)生去理解高度思辨的哲學(xué)思想，必然違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致哲學(xué)教育的虛空、低效。

2.部分中學(xué)教師哲學(xué)素養(yǎng)欠缺，哲學(xué)教學(xué)膚淺而抽象

經(jīng)典的哲學(xué)命題是哲學(xué)課堂上經(jīng)常探討的問題。但在教學(xué)實踐中卻往往存在滿足于“形似”而忽視“神似”，斷章取義的釋義現(xiàn)象。如對笛卡兒的哲學(xué)觀點“我思故我在”的思考，往往停留在隸屬唯心主義陣營的字面理解層面上，甚至?xí)Ρ戎该?，“我在故我思”才是唯物的、合理的。膚淺理解既緣于應(yīng)付考試的功利需求，也是教師哲學(xué)素養(yǎng)缺乏的體現(xiàn)。盡管隨著社會背景的深刻變化和教育理念的不斷變革，中學(xué)政治教師的學(xué)科素養(yǎng)有了整體的提高，但哲學(xué)素養(yǎng)作為教師整體素養(yǎng)的核心部分卻是薄弱環(huán)節(jié)。多數(shù)教師哲學(xué)知識貧瘠，缺乏哲學(xué)情懷與哲學(xué)境界，不能真正理解什么是哲學(xué)教育，如何進(jìn)行哲學(xué)教育。

3.哲學(xué)教學(xué)評價側(cè)重量化、簡單化，強調(diào)邏輯推理，忽視內(nèi)在生成

當(dāng)前的高中哲學(xué)更多的是被視為應(yīng)付考試的工具來學(xué)習(xí)。哲學(xué)教育有一套“標(biāo)準(zhǔn)化”“規(guī)范化”的模式，制定了統(tǒng)一的課程內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生把抽象的哲學(xué)概念、原理記住了，符合標(biāo)準(zhǔn)答案，就算完成了哲學(xué)教育。這種純粹以發(fā)展認(rèn)知能力為主的教學(xué)模式導(dǎo)致了多方面的消極影響：教師單純追求課堂的教學(xué)技巧和成績，忽視教學(xué)是否能真正觸動學(xué)生的思想；學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)和思考完全是以被動的方式出現(xiàn)的，“知道”的人多，“體道”的人少，進(jìn)一步削弱了剛接觸哲學(xué)的高中生探究哲學(xué)的興趣；哲學(xué)不能發(fā)揮自身蘊含的豐富的人文價值意義，喪失了價值批判與價值引導(dǎo)的育人功能與社會功能。

二、導(dǎo)致高中哲學(xué)教學(xué)低效的原因探析

當(dāng)前的中學(xué)哲學(xué)教學(xué)背離了哲學(xué)教育的本質(zhì)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是哲學(xué)教學(xué)過多地采用了“科學(xué)主義”的方法，偏重“經(jīng)”的傳授而忽視了人的發(fā)展。

1.科學(xué)主義的工具價值取向遮蔽了哲學(xué)教育的育人本質(zhì)

當(dāng)前的哲學(xué)教學(xué)在課程體系設(shè)置、研究方法與價值導(dǎo)向等方面存在偏重科學(xué)主義的傾向。近代以來，追求工具理性的科學(xué)價值理念獲得了對中學(xué)教育的絕對統(tǒng)治。工具理性追求確定的概念、清晰的邏輯演繹，具有客觀性、唯一性、實用性的特點。哲學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)離不開科學(xué)思維方式的指導(dǎo)。哲學(xué)需要借助于工具理性建立起系統(tǒng)完整的學(xué)科范疇，學(xué)習(xí)者需要借助理性思維才能清晰而透徹地理解最基本的概念。然而哲學(xué)在研究對象與價值訴求方面卻區(qū)別于自然科學(xué)。哲學(xué)屬于人文價值領(lǐng)域，研究任務(wù)不僅在于把握事物的本質(zhì)，更重要的是將知識內(nèi)化為個體精神成長的引導(dǎo)力量。塑造“理想人格”是哲學(xué)的本體價值。哲學(xué)應(yīng)是工具價值與本體價值的統(tǒng)一，但一直以來，我們的教育并沒有正確認(rèn)識科學(xué)技術(shù)的價值與限度，完全將哲學(xué)視為客觀的、對象化的知識來研究和學(xué)習(xí)，片面強調(diào)哲學(xué)觀念的灌輸與技術(shù)訓(xùn)練，忽略對學(xué)生作為個體人的關(guān)注，遮蔽了哲學(xué)教育的本意。

2.科學(xué)主義追求實用的價值取向?qū)е挛覈鐣蟓h(huán)境沒有形成學(xué)習(xí)哲學(xué)的濃厚氛圍

我國悠久的歷史文化中蘊藏著豐富的哲學(xué)思想。我們本是一個非常重視哲學(xué)的民族，但在科技給人們帶來巨大利益的驅(qū)動下，社會對科技產(chǎn)生了日益強化的依賴，人文教育的空間越來越小。由于哲學(xué)能給我們的只是思想的啟迪和引導(dǎo)，不能提供確定的答案和帶來直接的利益，社會上對于哲學(xué)的學(xué)習(xí)普遍缺乏自覺而持續(xù)的內(nèi)在動力，民眾哲學(xué)知識薄弱，缺乏思辨、批判的思維習(xí)慣和對于個人存在價值的深切關(guān)切。

馮友蘭先生認(rèn)為：“哲學(xué)在中國文化中的地位，歷來被看為可以和宗教在其他文化中的地位相比擬。在中國，哲學(xué)是每一個受過教育的人都關(guān)切的領(lǐng)域。從前在中國，一個人如果受教育，首先就是受哲學(xué)方面的教育?！闭軐W(xué)素養(yǎng)深刻地影響著個人的生存與發(fā)展。尤其當(dāng)今社會正處于大變革、大發(fā)展、大調(diào)整的時期，在錯綜復(fù)雜的多元社會中如何直面社會的各種價值沖突更需要哲學(xué)智慧。當(dāng)前的哲學(xué)教育現(xiàn)狀亟須改變，哲學(xué)教學(xué)需要深度變革。

三、中學(xué)哲學(xué)教學(xué)走出困境的對策

要提高中學(xué)哲學(xué)教學(xué)的實效性，必須明確科技對人的主觀世界作用的局限性，對哲學(xué)教育進(jìn)行重構(gòu)。

1.定位哲學(xué)：哲學(xué)是慰藉心靈的學(xué)說

哲學(xué)雖是理性的沉思，但它最終關(guān)懷的是人的本質(zhì)與存在，通過理性的思辨為人們提供對于宇宙、人生的某種合乎理性的解釋，安頓人們的心靈。胡適先生在《中國哲學(xué)史大綱》中稱：“凡研究人生切要的問題，從根本上著想，要尋一個根本的解決：這種學(xué)問叫做哲學(xué)?！比松x不開哲學(xué)，哲學(xué)以人生為認(rèn)識與反思的對象。馮友蘭先生認(rèn)為哲學(xué)的功能不是為了增進(jìn)正面的知識（正面的知識是指對客觀事物的信息），而是為了克服人性的弱點，提高人的心靈，從而具有內(nèi)圣而外王的品格。老子《道德經(jīng)》第48章指出：“為學(xué)日益，為道日損。”哲學(xué)的學(xué)習(xí)不是積累知識而是不斷地排除困擾我們的東西，凈化心靈。因此，研習(xí)哲學(xué)僅僅從書本上學(xué)習(xí)幾個哲學(xué)概念、了解幾條哲學(xué)規(guī)律是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，中學(xué)哲學(xué)教學(xué)必須視人自身為本體性的存在，以中學(xué)生當(dāng)下的生活境遇和情感訴求為立足點，幫助他們形成一定的哲學(xué)思維能力，不斷地重新審視自己生活的價值和意義，以獲得心靈的健康。

2.進(jìn)行慢學(xué)習(xí)，在誦讀中積累、沉淀與領(lǐng)悟哲學(xué)的意義

哲學(xué)是人學(xué)，體現(xiàn)人文情懷。區(qū)別于自然科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，哲學(xué)最基本、有效的方法就是長期誦讀經(jīng)典。哲學(xué)文獻(xiàn)博大精深，并不是讀一兩次就能完全弄懂。讀書百遍，其義自見。在熟讀經(jīng)典的過程中不斷地進(jìn)行詞匯材料的感性積累，到一定程度后，方能自覺地結(jié)合自己的人生實踐進(jìn)行反思與領(lǐng)悟，逐漸積淀與內(nèi)化成自己的知識、情感與人生信念。南懷瑾先生倡導(dǎo)從兒童時期開始誦讀哲學(xué)經(jīng)典名著，在講《大學(xué)》時曾提到他的治學(xué)經(jīng)歷：“低年級讀《百家姓》或《三字經(jīng)》，高年級讀《千字文》或《千家詩》等……將來準(zhǔn)備讀書上進(jìn)考功名的，先生就每天照書本多教幾行《大學(xué)》或者《中庸》……一二十年后，對于當(dāng)時先生教我背書，將來慢慢會懂的說法，反省過來，還真是覺得他有先見之明。”自幼誦讀，有親知，才有真知，才有深知。我們當(dāng)前的哲學(xué)學(xué)習(xí)存在兩個極端，或者學(xué)而不思，導(dǎo)致思想資源貧乏，或者思而不學(xué)，必然陷于空想、妄想。哲學(xué)的學(xué)習(xí)要達(dá)到學(xué)而思之、悟之，就要盡可能占有大量的、完備的資料。當(dāng)然我們并不主張原封不動地照搬古人的學(xué)習(xí)方式，我們需要繼承的是哲學(xué)研習(xí)的精神：察往知來，溫故知新。漫長的學(xué)習(xí)過程中會有許多困惑，可正是這些困惑才能為后來新的見解留下極大的余地。

3.進(jìn)行“蘇格拉底式”的啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生求知的自覺性

西方哲學(xué)的奠基者蘇格拉底堅信真理存在于追尋的過程中。他借鑒做產(chǎn)婆的母親為嬰兒接生的方法，形成了自己獨特的教學(xué)方法，即“蘇格拉底方法”：首先，通過比喻、啟發(fā)等方式進(jìn)行發(fā)問，誘導(dǎo)對方說出蘊含自己意識的思想；其次，通過反問揭露對方觀點中的矛盾，迫使他承認(rèn)對原來自以為知的知識實際上一無所知；再次，逐步深入，層層駁倒對方的錯誤意見，歸納總結(jié)確定的、真實的知識；最后，進(jìn)行定義，對所歸納的共同性質(zhì)作出概括的說明。這種教學(xué)方法的實質(zhì)，是通過開導(dǎo)，讓學(xué)生激發(fā)自己學(xué)習(xí)和求知的積極性，調(diào)動自己的思維能力特別是潛能。這對當(dāng)前中學(xué)的哲學(xué)教育有深刻的啟示。由于哲學(xué)本身具有高度的抽象性和概括性，不能采用簡單的灌輸方法，而應(yīng)像蘇格拉底那樣“層層剝筍”，將課堂的重心放在啟發(fā)式的誘導(dǎo)上。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師的啟發(fā)式提問要善于把握契機，在學(xué)生已具備一定的知識積累，開始有了積極思考卻又苦于無法表達(dá)的條件下，及時予以推動，才能收到最好的效果。而能在“問答”過程中提出合理的質(zhì)疑與批判，需要教師具備較高的哲學(xué)素養(yǎng)，有清晰透徹的哲學(xué)思維能力和尊重人的生命價值的哲學(xué)情懷。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]馮友蘭.中國哲學(xué)簡史[M].北京：新世界出版社，2004.

[2]畢文波.寸步尺樂集[M].南京：江蘇人民出版社，2007.

[3]南懷瑾.大學(xué)微言[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2007.

（責(zé)任編輯 袁 妮）