劉婉云

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

一、引言

高校繼續(xù)教育主要將關(guān)注重點集中在基本理論知識傳遞與實踐技能培養(yǎng)，雖然這種教學(xué)模式對于提高繼續(xù)教育學(xué)生理論與實踐操作能力有積極作用，但是無法滿足個人發(fā)展要求，最終導(dǎo)致繼續(xù)教育無法滿足學(xué)員的實際需要。對于繼續(xù)教育生活化而言，最終目標(biāo)是能夠幫助個體更好的享受生活，提高生活質(zhì)量，豐富精神文化生活。繼續(xù)教育生活化要求學(xué)員個體在社會化發(fā)展的進(jìn)程中要不斷克服自身性格方面的不足，最大程度提高自身的環(huán)境適應(yīng)能力和應(yīng)變能力，充分提升自身在社會當(dāng)中的競爭力，形成良好的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神。因此，從這個角度看，在開展繼續(xù)教育教學(xué)的過程中必須要將關(guān)注的重心集中在精神文化教育，這也是繼續(xù)教育生活化的重要組成部分，通過對人生問題的積極思考，喚醒個體的自我意識，使得個體得以充分發(fā)展，最大程度上發(fā)揮個體的積極性與主觀能動性。

對于情境學(xué)習(xí)理論而言，其所關(guān)注的重點就是要對傳統(tǒng)教學(xué)模式當(dāng)中所存在的教育不真實情況加以有效改善，保證高校教學(xué)能夠從過去簡單的知識傳授向知識化狀態(tài)轉(zhuǎn)變。情境學(xué)習(xí)理論的提出推動教育傳統(tǒng)理念出現(xiàn)了根本性改變，也為我國繼續(xù)教育今后發(fā)展指明了方向。我國開設(shè)繼續(xù)教育的主要目的就是希望能夠滿足繼續(xù)教育學(xué)員對于知識的需求，高校應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)習(xí)者豐富理論知識，提高實踐操作能力，但是從實際角度看，在人一生的成長過程中，生活才是最為根本的要求，這是繼續(xù)教育學(xué)員最為基本的需求，也是今后我國高校繼續(xù)教育改革的出發(fā)點與立足點，在情境學(xué)習(xí)理論的指引下，繼續(xù)教育的教學(xué)質(zhì)量將會得到顯著提升。

二、情境學(xué)習(xí)理論概述

(一)情境學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

上世紀(jì)90年代，情景學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上迎來了全新的發(fā)展階段，國外學(xué)者對情境學(xué)習(xí)理論的研究逐漸增多，其中人類學(xué)研究領(lǐng)域的專家和認(rèn)知心理學(xué)方面的研究最具代表性。1989年，學(xué)者布朗、科林斯以及杜吉德合作完成了著作《情景認(rèn)知和學(xué)習(xí)的文化》，在該著作中第一次針對情景學(xué)習(xí)理論以及情景認(rèn)知理論展開了詳細(xì)的解釋，并提出了情境學(xué)習(xí)模型。[1]美國加利福尼亞大學(xué)的萊夫教授和獨立研究者溫格也在1990年提出了情境學(xué)習(xí)理論。1991年，萊夫教授等人出版了著作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，在這本書中研究并反思了從業(yè)者的學(xué)習(xí)以及學(xué)徒模式，提出了學(xué)習(xí)是參與社會文化的實踐以及“合法的邊緣性參與”的著名論斷。2001年，凱瑟琳·A·漢斯曼撰寫了著作《成人學(xué)習(xí)理論新進(jìn)展》，其中《基于情境的成人學(xué)習(xí)》一文推動了該理論的進(jìn)一步發(fā)展。

(二)情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

情景學(xué)習(xí)理論是一種結(jié)合了行為主義與認(rèn)知主義兩種傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論之后所形成的新理論。這一理論成果是從社會建構(gòu)主義層面上出發(fā)，融合了人類學(xué)觀點而形成的，本質(zhì)上是一種偏向于建構(gòu)主義取向的新型理論成果。該理論提到，學(xué)習(xí)過程是促成個體心理個性的整個過程，更屬于一種通過差異資源作為中介的全社會參與的實踐活動。知識內(nèi)涵包括參與學(xué)習(xí)的個體所產(chǎn)生的自我意識與角色意識，全部都是在個體與學(xué)習(xí)情景之間以及個體之間互動聯(lián)系過程中所誕生的，因此創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景就必須讓學(xué)習(xí)者個人將自身的身份意識與角色意識、生活體驗與學(xué)習(xí)認(rèn)知性任務(wù)全部回歸到真實且融洽的狀態(tài)之中。

凱瑟琳·A·漢斯曼在其著作《成人學(xué)習(xí)理論新進(jìn)展》中對情景學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了專章解釋。[2]她在書中強調(diào)了情景學(xué)習(xí)的本質(zhì)為個體所開展的學(xué)習(xí)活動具備豐富的社會互動涵義。而學(xué)習(xí)活動的基本構(gòu)成因素則需要體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的互動特色、工具運用、學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生背景以及學(xué)習(xí)具體的運作開展情況?？傮w而言，情景學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)在于讓知識可以在現(xiàn)實應(yīng)用的情景中自然地表現(xiàn)出來，讓學(xué)習(xí)和應(yīng)用可以深度結(jié)合，運用學(xué)習(xí)互動與團結(jié)合作的方式呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)的內(nèi)在原理。

(三)情境學(xué)習(xí)理論的特點

情景學(xué)習(xí)理論本身十分在意學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)情景間的互動聯(lián)系，其特點包括以下五點：第一，在學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建和獲取下形成認(rèn)知，學(xué)習(xí)者既能主動接收信息，也能被動接受信息，且逐漸形成自己的知識體系；第二，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動就是社會互動行為，其知識的獲取與技能的培養(yǎng)都是由學(xué)習(xí)者個體和整個學(xué)習(xí)情景展開互動所取得的成果；第三，學(xué)習(xí)者所開展的學(xué)習(xí)活動處于真實的場景中，可以自由靈活地獲取所需要的知識內(nèi)容，掌握其本質(zhì)所在與實用價值，并有針對性的解決問題；第四，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中一定要做到共同參與，與其他學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗和信息，共同加入到構(gòu)建知識體系和提高技能水平中；第五，學(xué)習(xí)者個體所開展的學(xué)習(xí)活動屬于一種自我內(nèi)化的過程，由最初的嘗試到慢慢開始學(xué)習(xí)，再到最后的熟練掌握，逐漸成為學(xué)習(xí)中的重要主體。

三、情境學(xué)習(xí)理論對高校繼續(xù)教育優(yōu)化發(fā)展的意義

(一)契合了高校繼續(xù)教育學(xué)員的學(xué)習(xí)動機

與普通高等教育在校大學(xué)生相比，高校繼續(xù)教育學(xué)員作為比較特殊的一類學(xué)習(xí)群體，他們的生活經(jīng)歷比較豐富，且累積了一定的工作經(jīng)驗，可快速適應(yīng)學(xué)習(xí)情境，故此，這類學(xué)習(xí)群體在學(xué)習(xí)動機上具有獨特性。成年學(xué)習(xí)群體在情景學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機全部都來源于真實的生活情景，很多已經(jīng)就業(yè)的成年人所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機都是在社會現(xiàn)實引導(dǎo)下出現(xiàn)的，例如提升職業(yè)技能、培養(yǎng)業(yè)務(wù)能力、考取職業(yè)資格、獲得外部期盼、尋求友誼、躲避生活煩惱、減少生活壓力、追尋刺激、服務(wù)大眾、獲取更多知識、培養(yǎng)更多技能、實現(xiàn)自我價值等非常真實的社會情景。結(jié)合學(xué)習(xí)動機來看，高校繼續(xù)教育中的絕大部分學(xué)員是將自身視為社會情境中的成員，在社會情境的作用下產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機和行為。

情景培養(yǎng)是情境學(xué)習(xí)理論中必不可少的環(huán)節(jié)，這一理論指出學(xué)習(xí)者個人并非是被排擠在學(xué)習(xí)情景之外的，而是需要融入到各種學(xué)習(xí)情景當(dāng)中，與其中的各種要素形成互動，在互動過程中，社會情境的發(fā)展會受到個體的影響，而個體知識會隨著社會情境的變化而持續(xù)更新，個體會跟隨社會情境而不斷形成新的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為。情境學(xué)習(xí)理論契合了高校繼續(xù)教育學(xué)員的學(xué)習(xí)動機。成年的學(xué)習(xí)群體所具備的學(xué)習(xí)動機又誕生于日常生活與工作之中，其產(chǎn)生于社會情境，又隨社會情境的變化而發(fā)展。對成年學(xué)習(xí)群體所生活的現(xiàn)實社會情景進(jìn)行研究，有助于了解其學(xué)習(xí)動機。

(二)明確了高校繼續(xù)教育學(xué)員學(xué)習(xí)的本質(zhì)

成年人作為社會個體，每天都會在家庭生活、社區(qū)生活、工作生活等很多真實社會場景中不斷轉(zhuǎn)變身份角色，在每一個場景中所扮演的角色是大相徑庭的，所承擔(dān)的角色作用也都有差異。他們都期望自己所開展的學(xué)習(xí)行為能夠幫助自身處理好很多存在于社會情景中的現(xiàn)實問題，而并非僅僅掌握一些抽象、傳統(tǒng)的學(xué)科知識。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)了高校繼續(xù)教育學(xué)員開展學(xué)習(xí)活動的核心在于實踐，成人學(xué)習(xí)的根本意義就是讓學(xué)習(xí)者個人能夠投身于社會情境的實踐互動之中，與情境中的其他角色或者環(huán)境整體發(fā)生互動，從而加強個體的實踐能力，使之對社會產(chǎn)生較強的參與感，使學(xué)習(xí)者從中產(chǎn)生認(rèn)知感?？偠灾?，情境學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之處就是“參與”。

情境學(xué)習(xí)理論明確指出，學(xué)習(xí)活動離不開社會情境，個體必然要在現(xiàn)實場景中完成學(xué)習(xí)，在與環(huán)境的互動中獲得知識。情境會直接影響學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是具有較強的社會性。社會性學(xué)習(xí)是個體與社會互動的過程，個體扮演的不同角色為迎合社會發(fā)展而學(xué)習(xí)更多的知識。具體的社會情境決定了學(xué)員們的學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)活動都源于實際場景。學(xué)習(xí)者個體在社會情境中互動，從中獲取知識技能，并在知識結(jié)構(gòu)化的作用下升級為之后的學(xué)習(xí)工具。因此，繼續(xù)教育是在社會情境中反復(fù)循環(huán)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)員的學(xué)習(xí)離不開社會情境的相輔相成，兩者彼此關(guān)聯(lián)，互相影響，永遠(yuǎn)不會出現(xiàn)脫離社會情境的繼續(xù)教育，社會性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的宗旨。

(三)推動了高校繼續(xù)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展

情境學(xué)習(xí)理論注重成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和認(rèn)知的情境性，具有豐富多樣性和獨特新穎性的特點，繼續(xù)教育學(xué)員的需求也同樣具有多樣性，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面，因此能夠推動我國高校繼續(xù)教育沿著“學(xué)歷取向——職業(yè)取向——學(xué)習(xí)取向”的軌跡發(fā)展，這也是構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會的現(xiàn)實訴求。[3]在情境理論的指導(dǎo)下，促使高校繼續(xù)教育改變以往理論型、單一封閉型的管理和發(fā)展模式，進(jìn)而關(guān)注情境學(xué)習(xí)的核心思想，向應(yīng)用型、靈活開放型轉(zhuǎn)變。情境學(xué)習(xí)理論中闡釋了高校成人學(xué)習(xí)的實質(zhì)，能夠促使高校清晰的認(rèn)識到繼續(xù)教育中成人學(xué)習(xí)即是實踐參與，是與其他學(xué)員和實踐環(huán)境互動的過程，目的是為了提高學(xué)員的實踐能力，加強其社會屬性，進(jìn)而從高校繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)方面改變以往觀念滯后、教學(xué)模式落后、教師思想傳統(tǒng)等問題導(dǎo)致的成人學(xué)習(xí)動力不足的問題。高校繼續(xù)教育相關(guān)教學(xué)管理部門可更新成人發(fā)展理念，在職業(yè)情境中培訓(xùn)應(yīng)用型人才，基于情境學(xué)習(xí)理論促進(jìn)繼續(xù)教育的深化改革。

四、情境學(xué)習(xí)理論下高校繼續(xù)教育優(yōu)化發(fā)展的路徑

(一)建構(gòu)繼續(xù)教育評價新機制

應(yīng)針對學(xué)生探究能力和實踐水平展開多元教育教學(xué)評價。成人學(xué)習(xí)行為是社會情景的組成部分之一，且很多學(xué)習(xí)活動都是以現(xiàn)實情景作為基礎(chǔ)，所以成人學(xué)習(xí)動機很多都起源于現(xiàn)實情景，從這一角度來看，想要評價繼續(xù)教育學(xué)員的學(xué)習(xí)就不能脫離現(xiàn)實情景，這樣才能夠切實反饋學(xué)習(xí)成果。首先，任何教學(xué)評價都應(yīng)當(dāng)在情境中開展，就學(xué)員的能力水平進(jìn)行評估。情境的設(shè)定一定要遵循“以人為本”的原則，對學(xué)員在實踐情境和其他活動中的作用密切關(guān)注，逐漸提高他們的探究能力。[4]其次，教師并非情境學(xué)習(xí)的評價主體，需要學(xué)生主動加入，使學(xué)員具有較強的判斷能力。同時，將所有學(xué)習(xí)者視作共同體，評價過程要公開透明，公平公正，讓所有學(xué)員共同參與，注重共同體發(fā)展。最后，教育評價的關(guān)鍵之處就是評價學(xué)生的發(fā)展性，重視學(xué)員們在情境中的思維能力，從而開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，提高學(xué)員的問題探究能力。

(二)營造繼續(xù)教育新環(huán)境

情景學(xué)習(xí)中所有學(xué)習(xí)者都需要以現(xiàn)實場景、生活實踐、工作實踐作為學(xué)習(xí)背景。所以，一定要對繼續(xù)教育學(xué)員的各個現(xiàn)實場景予以關(guān)注，創(chuàng)設(shè)出最貼合學(xué)員需求的教學(xué)情景。首先，可以將繼續(xù)教育學(xué)員所在的工作情景用于教學(xué)，在真實的工作單位或工作場地開展教學(xué)互動，讓學(xué)員能夠在自己熟悉的工作環(huán)境中學(xué)習(xí)到新的知識內(nèi)容，并不斷增強工作水平。其次，需要積極借助現(xiàn)有的情景資源建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，比如圖書館、實驗室等。教學(xué)資源是學(xué)習(xí)活動可以順暢進(jìn)行的必備物資基礎(chǔ)，需要合理運用各式各樣的教學(xué)設(shè)施，讓這些資源可以良好的為學(xué)習(xí)活動提供高質(zhì)量服務(wù)，創(chuàng)設(shè)出舒適感更高的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者增強學(xué)習(xí)效果。最后，靈活運用多媒體技術(shù)為學(xué)習(xí)活動提供服務(wù)與支持。在使用多媒體技術(shù)以及信息技術(shù)時，一方面要注重讓虛擬網(wǎng)絡(luò)情景和現(xiàn)實情景做到統(tǒng)一，讓虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境可以更加符合現(xiàn)實生活與工作環(huán)境，激發(fā)繼續(xù)教育學(xué)員的主觀能動性。另一方面要及時更新技術(shù)，滿足時代要求，讓知識具備時代性和實用性。要滿足技術(shù)交互性需求，讓教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間可以實現(xiàn)良好互動，廣泛借助網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)習(xí)活動可以打破時空限制。

(三)探索繼續(xù)教育新過程

高校繼續(xù)教育活動可以通過團隊方式來進(jìn)行，建立實踐共同體，達(dá)到深入互動、分享經(jīng)驗的學(xué)習(xí)效果。在實踐共同體中，繼續(xù)教育學(xué)員的積極性要予以重視，使每一個成員能夠有主動互動、主動交流的張力，繼而能夠讓每一個學(xué)習(xí)個體與集體共同完成搭建知識體系的學(xué)習(xí)目標(biāo)。與此同時，實踐共同體中的每一個個體都擁有不同的興趣愛好，個體之間通過溝通互動的方式來互相分享興趣與愛好，慢慢發(fā)展集體智慧。情境學(xué)習(xí)理論可以合理解決學(xué)員學(xué)習(xí)活動中學(xué)用分離現(xiàn)象，培養(yǎng)出合作學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制等一系列可以輔助學(xué)習(xí)活動的高效手段。

共同體中的成員各司其職完成學(xué)習(xí)任務(wù)，共享學(xué)習(xí)成果。在情境學(xué)習(xí)理論影響下，不同學(xué)習(xí)者之間所展開的互動交流其本質(zhì)上也屬于合作學(xué)習(xí)。教師需要將所有學(xué)習(xí)者劃分為不同的小組，在小組內(nèi)開展溝通和分享活動，協(xié)同處理問題，提升組員們的團結(jié)能力。分組要做到異質(zhì)分組，這樣能夠最大化發(fā)揮榜樣力量，背景各異的學(xué)習(xí)者之間也能夠取長補短，讓互教互學(xué)落到實處，不斷提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。

拋錨式教學(xué)也被稱作以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)，是通過靈活運用多媒體技術(shù)營造出具有真實感與感染力的虛擬情景，用熱點問題或者疑難雜問作為“錨”開啟教學(xué)活動。學(xué)習(xí)者通過融合自身所掌握的工作與生活經(jīng)驗共同合作處理問題。拋錨式教學(xué)更貼近學(xué)習(xí)者的實際生活，達(dá)到獨立探索、發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的效果。這種教學(xué)實踐更加類似于現(xiàn)實生活中對生活困難和工作問題進(jìn)行解決的過程，可以全面增強學(xué)習(xí)者的操作能力。需要注意的是問題必須具備開放性特點，這樣可以激勵學(xué)習(xí)者從多角度探索問題解決方案，提升思維活躍度。

認(rèn)知學(xué)徒制指的是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實情景中用互動學(xué)習(xí)方式提升能力，教師承擔(dān)傳統(tǒng)行業(yè)中的師傅角色，而學(xué)習(xí)者是學(xué)徒。當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于問題情景當(dāng)中時，教師的指導(dǎo)會使學(xué)習(xí)者效仿教師的方式解決問題，以此學(xué)習(xí)并掌握知識技能。認(rèn)知學(xué)徒制可以讓學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化為自我指導(dǎo)和自我修正。[5]此教學(xué)模式包含內(nèi)容、方法、序列以及社會性。內(nèi)容包含知識、學(xué)習(xí)策略；方法則是通過創(chuàng)設(shè)不同問題情景讓學(xué)習(xí)者去模仿或創(chuàng)新；序列是根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)，劃分層次的進(jìn)行學(xué)習(xí)；社會性是學(xué)習(xí)環(huán)境真實模擬社會環(huán)境。

(四)組織繼續(xù)教育新內(nèi)容

情景學(xué)習(xí)理論強調(diào)繼續(xù)教育要擁有特色，所傳授的知識應(yīng)同時具有情境性、動態(tài)性、互動性、工具性以及共享性。當(dāng)前，我國在繼續(xù)教育教學(xué)內(nèi)容方面缺乏針對性，側(cè)重于理論學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者累積知識，但實踐性不強。繼續(xù)教育教學(xué)更看重講解教材知識，課外實踐活動不豐富且教學(xué)內(nèi)容單一枯燥，與實際關(guān)聯(lián)不大，并未考慮學(xué)員的實際需求和現(xiàn)代特征。因此，情境學(xué)習(xí)理論要求教育教學(xué)內(nèi)容的選擇一定要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的成年人特征。繼續(xù)教育學(xué)員自身擁有比較豐富的社會經(jīng)驗，對事物有自己的理解和認(rèn)知，獨立性較強，他們知道自己需要學(xué)習(xí)哪方面的知識，學(xué)習(xí)目的相當(dāng)明確。因此，院校必須結(jié)合學(xué)員的實際需求來制定與之相符的教育教學(xué)內(nèi)容，且充分運用學(xué)員的經(jīng)驗。內(nèi)容可以是詳細(xì)的項目、研究課題、實際案例以及生活矛盾等?？傊?，教學(xué)內(nèi)容一定要真實準(zhǔn)確，這樣才能有效調(diào)動學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性，使他們在學(xué)習(xí)過程中去主動收集有關(guān)資料，并利用自己的知識經(jīng)驗來解決問題。學(xué)員在解決問題的同時也增長了知識水平，日后也可以在不同的情境中靈活運用技能。

繼續(xù)教育生活化目標(biāo)的提出為繼續(xù)教育發(fā)展指明了方向，改革高校繼續(xù)教育教學(xué)內(nèi)容將會逐漸成為繼續(xù)教育生活化的重要前提。從之前情況看，繼續(xù)教育主要就是結(jié)合繼續(xù)教育學(xué)員的工作性質(zhì)、崗位特點與學(xué)科領(lǐng)域制定與之對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而滿足繼續(xù)教育學(xué)員的實際需求，繼續(xù)教育生活化對于教學(xué)內(nèi)容有全新要求，如果簡單依靠傳統(tǒng)方法所確定的教學(xué)內(nèi)容無法滿足實際需求。[6]在繼續(xù)教育生活化教學(xué)改革的過程中，要結(jié)合實際情況確定教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容不但要滿足繼續(xù)教育學(xué)員成長與發(fā)展的實際要求，同時還要最大程度上提高繼續(xù)教育教學(xué)的實用性，使得繼續(xù)教育能夠更好的為社會發(fā)展服務(wù)。

(五)定位繼續(xù)教育教師新角色

在情景學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動都是以實踐共同體為基礎(chǔ)的，教師也僅僅是該共同體中的成員之一，是學(xué)生的學(xué)習(xí)合作者。在情景教學(xué)中需要改變教師傳統(tǒng)的權(quán)威角色定位，轉(zhuǎn)變高校繼續(xù)教育教師角色為學(xué)習(xí)團體氛圍的營造者、繼續(xù)教育學(xué)員學(xué)習(xí)的合作者和知識的不斷學(xué)習(xí)者。[7]在我國繼續(xù)教育發(fā)展的歷史進(jìn)程中，教師發(fā)揮著十分重要的積極作用。情境學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)者獲取知識信息的渠道并非只有教師一種。在實際教學(xué)的過程中，教師主要發(fā)揮的是引導(dǎo)與促進(jìn)的作用，繼續(xù)教育學(xué)員應(yīng)當(dāng)是整個教育過程的主體。[8]長期以來，繼續(xù)教育教師在教學(xué)的過程中始終扮演著主導(dǎo)角色。受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，繼續(xù)教育教師在日常教學(xué)的過程中始終將任務(wù)作為自身的中心，將關(guān)注的重點放在理論知識傳授層面，忽視了繼續(xù)教育學(xué)員的實際要求。在這樣的背景下，繼續(xù)教育逐漸朝著“應(yīng)試教育”方向發(fā)展，最終導(dǎo)致高校繼續(xù)教育的最終教學(xué)目標(biāo)無法得以實現(xiàn)。從實踐角度看，高校繼續(xù)教育要提高我國國民的整體文化水平，使繼續(xù)教育學(xué)員能夠更好的滿足社會與崗位的實際要求，保證我國社會經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。在今后高校繼續(xù)教育發(fā)展的過程中，高校教師需要轉(zhuǎn)變自身傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，不但要重視繼續(xù)教育學(xué)員理論水平與實踐水平的提升，同時還要關(guān)注學(xué)員的實際生活，保證高校繼續(xù)教育能夠與個體的生活需要相吻合，最大程度上滿足個體的實際要求，將繼續(xù)教育與實際生活有效結(jié)合，保證繼續(xù)教育更加具有針對性和影響力，進(jìn)而促進(jìn)我國繼續(xù)教育學(xué)員的成長與發(fā)展。

首先，高校教師在繼續(xù)教育中要扮演引導(dǎo)者的角色。教師需結(jié)合學(xué)習(xí)者的文化水平制定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，通過多樣性的教學(xué)方式保證學(xué)習(xí)氛圍的和諧性，有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與到研究活動中，從而提高他們的學(xué)習(xí)能力。其次，高校教師是學(xué)習(xí)的推動者。在日常溝通和知識討論中，應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供問題的解決思路，促使他們主動思考問題、探索問題，調(diào)動他們解決問題的積極性。最后，高校教師本身也需要把自己定位成一個學(xué)習(xí)者。繼續(xù)教育學(xué)員通常都擁有比較豐富的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教師也能夠從學(xué)習(xí)者身上了解到不同行業(yè)真實的社會信息，不斷拓展自己的知識面。與此同時，教師作為實踐共同體的成員之一，在與學(xué)習(xí)者互動時也能夠發(fā)展自身能力。