王玉珠

經(jīng)過多年的課程改革和學(xué)者們的反復(fù)探索，淡化“史”的線索，突出作家作品與文學(xué)現(xiàn)象的分析，以培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)感受和分析能力，已成為當(dāng)下中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的共識(shí)。然而，審美本位的回歸卻并未讓當(dāng)下的現(xiàn)代文學(xué)課程重新煥發(fā)鮮活的生命力和吸引力?，F(xiàn)代文學(xué)課程面臨著專業(yè)被淡化、課時(shí)被削減的不利局面是重要原因，在教學(xué)實(shí)踐中更為凸顯的原因則在于，學(xué)生文本閱讀的缺失以及普遍性的低效閱讀在很大程度上使得文學(xué)審美教育流于空談，這已成為現(xiàn)代文學(xué)課程最大的內(nèi)部困擾。目前有關(guān)這一問題的探討主要集中于開列書目、撰寫讀書筆記、舉辦讀書會(huì)等舉措，但效果并不理想，從根本上培養(yǎng)學(xué)生面向經(jīng)典的自主性閱讀意識(shí)成為當(dāng)下現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中的當(dāng)務(wù)之急。

一、審美本位導(dǎo)向下閱讀意識(shí)培養(yǎng)的功能意義

在高校強(qiáng)化通識(shí)和技能的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革的大背景下，專業(yè)課時(shí)被不斷削減和壓縮，作為漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的主干課程，現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)也面臨著巨大壓力：在并不充分的課堂時(shí)間內(nèi)，既要粗略勾勒文學(xué)史的線索，更要在審美本位導(dǎo)向下致力于美的發(fā)現(xiàn)，深入探討數(shù)量宏富的文學(xué)文本在語(yǔ)言、文體、結(jié)構(gòu)以及形象塑造等方面的美學(xué)特征。因此，在課時(shí)相當(dāng)有限的情況下，為了達(dá)到教學(xué)目的以及人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生課外的文本閱讀。這對(duì)學(xué)生審美能力的提升與專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)以及“人的現(xiàn)代化”的實(shí)現(xiàn)具有重要的意義。

(一)有利于學(xué)生審美能力的提升

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺開啟現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典文本的自主性閱讀，使學(xué)生文學(xué)感受力的培養(yǎng)回歸其本然的初始階段，能夠?yàn)檎n堂教學(xué)側(cè)重培養(yǎng)其面對(duì)作品的分析評(píng)判能力提供必不可少的感性閱讀經(jīng)驗(yàn)。在現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)回歸審美本位的導(dǎo)向下，學(xué)生文學(xué)感受力和審美分析能力的提升成為人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)，但這一目標(biāo)絕非僅僅依靠課堂教學(xué)就能達(dá)成。正如有學(xué)者提出的：“我們都說要培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力，可是如果學(xué)生連基本的作品都不去閱讀，連起碼的閱讀能力都不具備，也就是說他們連分析和理解的對(duì)象都無(wú)從把握，那么培養(yǎng)分析和理解能力不就成了一句空話了嗎？”[1]而實(shí)際上，學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及文學(xué)感受力與審美力的獲得，在很大程度上是在廣泛的自主性文本閱讀中實(shí)現(xiàn)的，所依憑的是學(xué)生自身對(duì)作品的體悟。

在對(duì)文學(xué)作品細(xì)致而深入的閱讀體驗(yàn)中，學(xué)生能夠在文學(xué)語(yǔ)言的感召下激活自己的想象力，喚醒自己的心靈，一步步走進(jìn)作品所構(gòu)筑的藝術(shù)世界，沉浸在文本的細(xì)節(jié)之中去領(lǐng)會(huì)作品的藝術(shù)魅力與思想啟悟，在對(duì)美的發(fā)現(xiàn)和欣賞中與文本進(jìn)行精神的對(duì)話，并深入體味滲透于文本中的作者的人格氣質(zhì)、情感蘊(yùn)藉與胸襟境界。經(jīng)過大量的潛心閱讀，學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)的不斷積淀中，就會(huì)培養(yǎng)起對(duì)文學(xué)的興趣和審美感覺，并在自覺的閱讀思考中參與文本的意義生成過程，提煉出對(duì)文本的理性認(rèn)知，逐漸找到通往藝術(shù)世界的門徑。而當(dāng)他們帶著被文本打動(dòng)的心靈參與課堂的審美分析時(shí)，那種可貴的文學(xué)感覺與那些感性的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及業(yè)已形成的對(duì)文本的初步的理性把握，都將在再次的文本感受和討論中得以重現(xiàn)和印證，在思想觀念和審美體驗(yàn)的呼應(yīng)和碰撞中得到點(diǎn)撥和引領(lǐng)，最終使自己的藝術(shù)感受力與審美鑒賞能力得到提升。

(二)有利于學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)

對(duì)文本的潛心閱讀也是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)、提高學(xué)生專業(yè)水平的重要前提和有效途徑。在體會(huì)文學(xué)審美的真義之外，彰顯學(xué)科特質(zhì)的文學(xué)史學(xué)習(xí)盡管不再是以審美為本位的課堂教學(xué)的重心所在，但仍然是現(xiàn)代文學(xué)課程的應(yīng)有之義，廣泛的文本閱讀正是探尋文學(xué)史規(guī)律及其意義的前提條件。有學(xué)者指出：“離開了文學(xué)名著，沒有了審美活動(dòng)，就沒有了文學(xué)史?！盵2]177從認(rèn)知規(guī)律來(lái)看，只有通過大量的文本閱讀，學(xué)生才能逐漸熟悉現(xiàn)代重要的作家作品，理解作品的精神意蘊(yùn)與審美風(fēng)范，從而形成對(duì)文學(xué)歷史的感性認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上把握不同作家作品之間的血脈關(guān)系，探尋各種文學(xué)思潮的生成與流變規(guī)律，清晰梳理文學(xué)史的線索，建立起自身宏觀的文學(xué)史觀，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)于文學(xué)史邏輯和精神的理性歸納。沒有文本閱讀基礎(chǔ)，也就無(wú)法提供面對(duì)文學(xué)史的感性認(rèn)知，不僅對(duì)文學(xué)思潮等宏大敘事的把握無(wú)從談起，而且原本充滿感性力量的文學(xué)史也成為枯燥無(wú)味的材料堆積，難以在其間探尋到文學(xué)歷史的內(nèi)在脈絡(luò)和規(guī)律。而反過來(lái)，如果不能在課程學(xué)習(xí)中形成“史”的意識(shí)和宏觀的“史”的觀念，增強(qiáng)史識(shí)的能力，也就無(wú)法將具體的作品放置在文學(xué)歷史的語(yǔ)境和鏈條當(dāng)中，無(wú)法建立它與歷史文化以及歷史事件之間的關(guān)聯(lián)，那么也就談不上從價(jià)值意義上去確立作品在文學(xué)史上的地位，而缺少了恰切而具體的文學(xué)史時(shí)空定位又必然會(huì)妨害對(duì)作品的審美認(rèn)知與判斷。因此，在整體上，文本閱讀對(duì)于現(xiàn)代文學(xué)課程專業(yè)知識(shí)與視野的架構(gòu)有著基礎(chǔ)性的意義。

同時(shí)，從職業(yè)性視角看，在學(xué)生今后可能從事的專業(yè)研究中，無(wú)論是對(duì)具體作品的深入解讀，還是具有宏觀文學(xué)史視野的論述，抑或是對(duì)具體理論方法的闡發(fā)，都將始于嚴(yán)肅深入的文本閱讀。而相比于日后專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的其他階段來(lái)說，本科時(shí)期實(shí)際上能提供更為充裕的時(shí)間和精力，使學(xué)生得以較為從容地進(jìn)行文本閱讀，養(yǎng)成敏銳的文本感受能力和扎實(shí)深厚的分析能力，從而為個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)有利于“人的現(xiàn)代化”的實(shí)現(xiàn)

如果從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的人的成長(zhǎng)的角度來(lái)說，文本閱讀作為文學(xué)審美的初始環(huán)節(jié)，對(duì)健全人格的塑造以及“人的現(xiàn)代化”的實(shí)現(xiàn)也具有重要意義。盡管文學(xué)無(wú)法對(duì)現(xiàn)實(shí)人生起到立竿見影的改造作用，但正如巴金所言，那些作家留下的杰作“教育我們，鼓勵(lì)我們，要我們變得更好，更純潔，更善良，對(duì)別人更有用。文學(xué)的目的就是要人變得更好”[3]。在自主性的文本閱讀中，學(xué)生徜徉在感性而又豐富的文學(xué)世界里，感受藝術(shù)之境的美妙與玄奧，體悟作品深厚的情感力量與思想意蘊(yùn)，在潛移默化中開拓自身的精神空間，并養(yǎng)成一種富于審美格調(diào)的情感和精神，以一種詩(shī)性的目光去觸碰作品中的人的心靈和感情，進(jìn)而照亮自己的人生，在思想觀念、價(jià)值取向、心理結(jié)構(gòu)等方面實(shí)現(xiàn)“人的現(xiàn)代化”，成為具有美好心靈、健全人格和理性精神的人。

然而，當(dāng)我們既從實(shí)際出發(fā)也從詩(shī)意的維度闡釋文本閱讀的基礎(chǔ)地位與功能意義時(shí)，卻不得不面對(duì)學(xué)生早已漠視和疏離文本閱讀，或停留于低效閱讀的尷尬現(xiàn)實(shí)。學(xué)生何以遠(yuǎn)離文本閱讀，也成為當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中值得深思的重要問題。

二、自主閱讀與嚴(yán)肅閱讀意識(shí)的匱乏及其成因

從大的文化語(yǔ)境來(lái)看，“90后”和“00后”大學(xué)生處在一個(gè)輕蔑詩(shī)意、思想和想象力的時(shí)代，種種不利因素綜合發(fā)生作用，妨害其閱讀意識(shí)的養(yǎng)成；尤其是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生在面對(duì)浩瀚的現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典時(shí)，普遍缺少自主性的閱讀意識(shí)，或僅僅停留于碎片化的低效閱讀層次。

(一)泛娛樂化與功利化文化心理的影響

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著商品經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，整個(gè)文學(xué)都被排擠到社會(huì)文化生活的邊緣位置，加之“國(guó)學(xué)熱”的升溫和學(xué)術(shù)通俗化路向的開啟，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)更是遭受嚴(yán)重挫敗而以一種靜默的姿態(tài)退守到思想文化格局的邊緣地帶，也因此在青年學(xué)生的閱讀生活中日益受到冷落。在進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的近20年間，隨著消費(fèi)主義的流行，文學(xué)的生存空間更是受到極大的沖擊。在文化消費(fèi)領(lǐng)域，大眾文化消費(fèi)已經(jīng)完全走向霸主地位，電影、電視等圖像文化以及網(wǎng)絡(luò)文化等多元化的大眾文化表現(xiàn)出極其強(qiáng)勢(shì)的能量，幾乎覆蓋了現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，嚴(yán)重?cái)D占了純文學(xué)原本的地位，留給純文學(xué)的空間愈加狹小，其小眾化命運(yùn)和邊緣化地位也進(jìn)一步加劇。尤其是在當(dāng)下，多元化媒介的極度發(fā)達(dá)所帶來(lái)的視覺文化的流行和泛娛樂化，更使得經(jīng)典文本的閱讀狀況壞到了令人沮喪的地步。娛樂主義文化潮流大行其道，主導(dǎo)了國(guó)人的精神生活，也將原本就十分小眾的文學(xué)追隨者席卷而去，各種電視或網(wǎng)絡(luò)綜藝娛樂節(jié)目鋪天蓋地，占據(jù)了人們絕大部分的閑暇時(shí)間，“娛樂至死”“娛樂無(wú)極限”甚至成為某些傳媒節(jié)目追逐的文化品位，在很大程度上影響和塑造了大眾的精神品位，最終導(dǎo)致人們的泛娛樂化心理。在這樣一種過度娛樂化、表淺化、缺乏嚴(yán)肅精神生活理念的環(huán)境中，身處校園的青年學(xué)生也無(wú)法擺脫娛樂化潮流的熏染，難以潛心閱讀。

從深層次的文化心理來(lái)看，國(guó)人形而下的思維向度和急功近利的文化心理，也構(gòu)成提升閱讀意識(shí)和閱讀品位的無(wú)形但又巨大的障礙。實(shí)用理性和功利化的心態(tài)，使得國(guó)人參與經(jīng)濟(jì)生活乃至政治生活的熱情都要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)閱讀生活的踐行。長(zhǎng)久以來(lái)，民眾的閱讀意識(shí)已經(jīng)十分淡薄，而即便走向閱讀，也多抱有一種書中自有“千鐘粟”“黃金屋”的寄托，因此近年來(lái)長(zhǎng)期高居暢銷書榜單的更多是有關(guān)成功學(xué)的名人傳記，有關(guān)養(yǎng)生學(xué)的大眾讀物，或是迎合大眾口味的通俗文學(xué)作品。純文學(xué)的春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲因?yàn)槿狈α⒏鸵娪暗墓πВ瑹o(wú)法占據(jù)國(guó)人閱讀生活的重心。受這種功利化的閱讀風(fēng)尚影響，青年學(xué)生尤其是本應(yīng)秉承專業(yè)意識(shí)進(jìn)行嚴(yán)肅閱讀的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)子，也在很大程度上停留于一種低效的淺層次閱讀，要么流于碎片化的消遣休閑型閱讀，在那些淺顯的“雞湯類”小故事和泡沫文學(xué)中打發(fā)無(wú)聊、撫慰焦慮，要么干脆以功利化的思維方式質(zhì)疑文學(xué)的價(jià)值和意義，放棄專業(yè)追求，在知識(shí)價(jià)值觀上“對(duì)實(shí)踐能力和技術(shù)技能的偏愛”[4]，使其轉(zhuǎn)而去選修那些能為就業(yè)增加機(jī)會(huì)的更為實(shí)用的課程，或是去考取增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的各種證書。原本應(yīng)該占據(jù)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)子大部分課余時(shí)間的經(jīng)典文本閱讀成為極少數(shù)人“不合時(shí)宜”的堅(jiān)守。

(二)應(yīng)試教育所致的審美力缺失

如果說受社會(huì)泛娛樂化和功利化浮躁心理的影響，是學(xué)生難以沉入拒絕平面化和需要深度的嚴(yán)肅閱讀的外部性因素，那么長(zhǎng)期應(yīng)試教育所導(dǎo)致的審美力的缺失，則從內(nèi)部捆綁住了學(xué)生的心靈和想象力，使其產(chǎn)生面對(duì)經(jīng)典文本的畏難心理，不自覺地抵觸深度內(nèi)容，從而將那些文學(xué)史上赫赫有名的大作家及作品排除在閱讀視野之外。

在長(zhǎng)達(dá)12年之久的中小學(xué)時(shí)代，學(xué)生在高考的指揮棒下忙于應(yīng)付海量的作業(yè)和考試，即便原本對(duì)于文學(xué)有興趣，也無(wú)暇從容、自由地進(jìn)行閱讀，不能真正享受閱讀帶來(lái)的樂趣，收獲閱讀在心靈層面激起的愉悅和欣喜。更為嚴(yán)重的后果是，長(zhǎng)期以來(lái)疲于死記硬背教科書和筆記的僵化的學(xué)習(xí)方式已逐漸銷蝕了學(xué)生對(duì)美的渴望性和敏銳性，磨損了他們的審美感受能力和領(lǐng)悟能力，而審美力和想象力的匱乏使得他們即便在日后閱讀經(jīng)典文學(xué)文本，也難以真正被作品的思想藝術(shù)魅力所打動(dòng)，難以自覺、獨(dú)立地進(jìn)入文本深處并領(lǐng)略文本的審美性和思想力量，對(duì)作品的解讀和鑒賞更多地依賴于課堂講授。加之應(yīng)試思維的慣性作用，學(xué)生在包括現(xiàn)代文學(xué)在內(nèi)的文學(xué)課程的學(xué)習(xí)中依然滿足于但求考試過關(guān)，并未能真正在內(nèi)心升騰起對(duì)文學(xué)的熱愛和對(duì)文本的熱情，而當(dāng)臨時(shí)抱佛腳地照搬文學(xué)史的既成結(jié)論和觀點(diǎn)應(yīng)付考試成為一種“捷徑”后，學(xué)生與文本閱讀便漸行漸遠(yuǎn)。

(三)教師課堂示范的偏誤

在學(xué)生閱讀意識(shí)愈加淡薄的情況下，讀書風(fēng)氣的轉(zhuǎn)變與審美能力的培養(yǎng)更急需教師的引領(lǐng)和示范。不容樂觀的是，盡管在觀念上“把文學(xué)感受與分析能力的培養(yǎng)放到重要位置”[5]早已成為共識(shí)，但相當(dāng)一部分現(xiàn)代文學(xué)教師的課堂教學(xué)由于種種原因，并未能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生文學(xué)感受力和審美評(píng)判能力的發(fā)掘和培育。從外部因素來(lái)說，在當(dāng)下物質(zhì)主義和消費(fèi)主義潮流的巨大影響下，教師有時(shí)也難以從物化的日常生活經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)，一如既往地保持一種詩(shī)意的存在；而現(xiàn)代文學(xué)退守邊緣的落寞，也使得教師自身失卻了對(duì)文學(xué)的信心和深厚的文學(xué)情懷，現(xiàn)代文學(xué)課堂也因此失去了極為重要的感染力和同化力。

從具體的教學(xué)引領(lǐng)和示范來(lái)看，在大學(xué)教育“知識(shí)論”和“制度化”傾向仍在推進(jìn)的大環(huán)境下，部分教師知識(shí)本位的教學(xué)模式并未徹底轉(zhuǎn)換，面對(duì)浩瀚如海的現(xiàn)代文學(xué)史依然采取以史為線索貫通串講的方法，忽視了生動(dòng)的文學(xué)感受，側(cè)重知識(shí)點(diǎn)的歸納總結(jié)或是理論上的演繹推導(dǎo)，因而延續(xù)著呆板僵化的教風(fēng)，以致壓制了學(xué)生探究作品的興趣。另一種情形則是由于教師本身欠缺解讀作品的能力，無(wú)法游刃有余地展開微觀的文本細(xì)讀，只能借用教材對(duì)作品的分析和見解，既不能帶領(lǐng)學(xué)生營(yíng)造審美激動(dòng)的瞬間，產(chǎn)生難忘的審美愉悅，也限制了學(xué)生自由思想的空間，因而無(wú)法激發(fā)其文本閱讀的興致。此外，迫于學(xué)科建設(shè)和科研考核的壓力，“為了應(yīng)對(duì)體制內(nèi)的要求及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為了在體制內(nèi)更好地生存并謀求體制認(rèn)同的個(gè)體發(fā)展”[6]，即便面臨著課堂教學(xué)內(nèi)涵與方法亟待調(diào)整和改良的現(xiàn)實(shí)，許多教師也不得不將大部分精力投放在論文寫作、項(xiàng)目申報(bào)等方面，無(wú)法全身心地投入課堂教學(xué)，學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)以及審美能力的提升也因而被置于次要位置。

三、審美動(dòng)力與閱讀意識(shí)的培養(yǎng)對(duì)策

面對(duì)學(xué)生不讀文本或流于低效閱讀的現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入經(jīng)典文本的藝術(shù)世界傾聽詩(shī)性的聲音，既是許多現(xiàn)代文學(xué)教師對(duì)學(xué)生的日常說教，更成為當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中要觀照和解決的重要問題。引導(dǎo)學(xué)生重建文學(xué)信念，在富于審美格調(diào)的課堂浸染中帶領(lǐng)其追尋高級(jí)審美，并在多向度對(duì)話中培養(yǎng)其審美能力，應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代文學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生審美動(dòng)力與閱讀意識(shí)的努力方向。

(一)重建文學(xué)信念與閱讀理想

在現(xiàn)代文學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐中，一種普遍性的體驗(yàn)和感受是無(wú)論就文本閱讀的數(shù)量還是質(zhì)量論，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生愈來(lái)愈不能顯示出優(yōu)于鄰近專業(yè)甚或理工科學(xué)生的趨勢(shì)，而他們對(duì)文學(xué)熱情的缺乏、對(duì)文本的漠視以及對(duì)嚴(yán)肅閱讀的排拒，都顯示著他們專業(yè)身份意識(shí)的淡漠以及專業(yè)認(rèn)同感的降低。因此，要改變現(xiàn)代文學(xué)課程不容樂觀的文本閱讀現(xiàn)狀，就應(yīng)從文學(xué)的信心重建出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生樹立從業(yè)余讀者成長(zhǎng)為專業(yè)讀者的閱讀理想。

由于文學(xué)早已失去轟動(dòng)效應(yīng)，靜守于社會(huì)思想文化格局的邊緣地帶，文學(xué)研究走向了學(xué)院派的“內(nèi)循環(huán)”，一些主流作家的寫作也日益“圈子化”，因此當(dāng)下的“90后”“00后”學(xué)生難以再像20世紀(jì)80年代的青年學(xué)子那樣堅(jiān)信“中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)與他們正在行走、正在思考的人生有著密切的聯(lián)系”[7]，甚至進(jìn)入中文系也并非出自他們本心的要求，而只是迫不得已的選擇。那么，為喚起學(xué)生文本閱讀的興趣，現(xiàn)代文學(xué)教師首先就要引導(dǎo)學(xué)生消除對(duì)于文學(xué)的偏見，著力闡釋文學(xué)對(duì)于人生的意義和價(jià)值。文學(xué)到底是“人學(xué)”，它關(guān)注的對(duì)象是人，是對(duì)人的存在、精神和情感的關(guān)懷與表現(xiàn)，能夠予人以一種永久的“精神上之利益”[8]263，因而對(duì)于人的塑造具有巨大的潛力。文學(xué)的宏博與蘊(yùn)藉、縝密與真切、穎悟與詩(shī)性，以及人文精神的光輝，不只予人以審美的愉悅，更在潤(rùn)物無(wú)聲中使人變得更有溫度和力量。在物質(zhì)主義泛濫、整個(gè)社會(huì)偏愛功利主義實(shí)用哲學(xué)的當(dāng)下，當(dāng)我們熱切地向往“詩(shī)和遠(yuǎn)方”時(shí)，文學(xué)不只于為我們提供一片詩(shī)意的麥田，一片純凈的水域，以及一種詩(shī)性的人生視角和深邃的社會(huì)視野，而且因?yàn)殪o守邊緣，它在避免被裹挾而下的同時(shí)也獲得了某種沖擊中心的力量，以一種可貴的詩(shī)意存在顯示著對(duì)于大行其道的物化和流俗的拒絕與批判。在這個(gè)意義上，文學(xué)是以“審美之維”解決“單向度人”問題的有效路徑，它提供了一種憧憬人生的想象力，抵擋日常生活的平庸瑣碎和世俗化潮流，實(shí)現(xiàn)生命的詩(shī)意化和審美化，同時(shí)也使人更加高屋建瓴地看待自我和世界。

就中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)來(lái)說，它所蘊(yùn)含的人生層面無(wú)疑是非常豐富的。無(wú)論是現(xiàn)代作家自身的人生歷程，還是他們對(duì)于現(xiàn)實(shí)人生的文學(xué)表現(xiàn)，以及對(duì)于人性的觀照和深度剖析，都顯示著一種觀照自我“人生”的寫作向度，以及一種積極面向人生、努力應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的姿態(tài)，這意味著現(xiàn)代文學(xué)豐富的思想文化資源實(shí)則有著“當(dāng)下”的意義，能夠回應(yīng)當(dāng)代人的精神建構(gòu)，與青年學(xué)生有著對(duì)話的潛能，能為學(xué)生的自我成長(zhǎng)提供現(xiàn)實(shí)的啟迪，喚起他們對(duì)人生問題的思考。比如，面對(duì)當(dāng)下流行的“佛系青年”文化現(xiàn)象，我們是否可以在豐富、深邃的魯迅思想中尋找到精神的支點(diǎn)？他的“反抗絕望”的生存哲學(xué)所閃爍著的積極、堅(jiān)忍的精神力量和思想光彩是否可以燭照當(dāng)代青年自我的角色塑造與角色擔(dān)當(dāng)？又如，當(dāng)我們走近郁達(dá)夫筆下的“零余者”形象時(shí)，是否可以將“五四”與當(dāng)下連接，從中發(fā)現(xiàn)當(dāng)代青年的某些特質(zhì)？是否可以覺察到這些率真而又頹廢的“零余者”形象實(shí)則與當(dāng)下的“屌絲青年”在精神氣質(zhì)上有著相通之處？而當(dāng)我們?cè)谖谋局邪l(fā)現(xiàn)自身人生問題的某些影像，我們應(yīng)當(dāng)如何在文本之外面對(duì)自我，也就成為現(xiàn)代文學(xué)帶給我們的最真切而又可貴的現(xiàn)實(shí)啟悟。只有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到文學(xué)對(duì)于自我人生和當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的重要意義，建立起一種深遠(yuǎn)的文學(xué)信念，才能真正喚起他們對(duì)文學(xué)的熱愛和閱讀文本的興致。同時(shí)，也正是基于對(duì)文學(xué)的信心與信念，學(xué)生才能自覺認(rèn)同自身的專業(yè)選擇，尊重自我的專業(yè)身份，在專業(yè)學(xué)習(xí)和閱讀中生發(fā)一種超越一般意義的文藝青年、成長(zhǎng)為專業(yè)讀者的自我期許，而這種閱讀理想的樹立，將促進(jìn)學(xué)生自覺抵御低效閱讀，擴(kuò)展原本逼仄的閱讀視野，提升自我的閱讀品位，真正進(jìn)入專業(yè)、純粹的文本閱讀。

(二)富于審美格調(diào)的課堂浸染

在文學(xué)本身的價(jià)值和意義之外，從教師個(gè)人性層面來(lái)看，作為學(xué)生身邊被文學(xué)浸染和滋養(yǎng)的個(gè)體，如果有著富于審美格調(diào)的思想、趣味、鑒賞力，那么教師對(duì)學(xué)生文本閱讀的引領(lǐng)將更有力和持久。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說：“教師個(gè)人的范例，對(duì)于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽(yáng)光?！盵9]31現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)過程實(shí)則是一個(gè)文學(xué)欣賞的過程，不應(yīng)忽視和低估教師在文本解讀中春風(fēng)化雨般的示范和感化作用。教師具有審美格調(diào)的人生與視野，充滿詩(shī)意和詩(shī)性的人格魅力，在文學(xué)鑒賞中的敏銳與深邃，在講授過程中的優(yōu)雅與俊逸，以及不帶成見的創(chuàng)新精神和觀照生命的充滿溫度的人文情懷，都將最為直接地產(chǎn)生引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的效力，因?yàn)檫@樣的現(xiàn)代文學(xué)教師就像學(xué)生身邊的“星辰”，甚至是他們想要成為的樣子，而教師的這種美好形象很大程度上正是自身經(jīng)年的嚴(yán)肅閱讀所養(yǎng)成的，那么這種自然而貼近的熏染也就會(huì)開啟學(xué)生的文學(xué)情懷，帶領(lǐng)他們走進(jìn)文學(xué)的世界。也正因此，教師應(yīng)樹立自身良好的人格形象，增強(qiáng)自身的文學(xué)情懷，不斷提高文本分析的能力，尤其是提高通達(dá)文本內(nèi)核的文本細(xì)讀能力，同時(shí)關(guān)注當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)、文化現(xiàn)象以及學(xué)生的精神向度，以更為從容地進(jìn)行課堂示范，引導(dǎo)學(xué)生追尋文本閱讀和課堂鑒賞中的深度思考和高級(jí)審美。

(三)基于學(xué)生主體性的多向度對(duì)話

在具體的課堂教學(xué)中還需要注意的是，為了保障學(xué)生文本閱讀的有效性和延續(xù)性，避免學(xué)生文學(xué)感覺的獲得僅僅依賴課堂講授，教師具有感染力和引領(lǐng)性的文本解讀絕不能成為貫穿課堂始終的“重頭戲”，充滿生機(jī)和活力的課堂應(yīng)當(dāng)是師生共同參與和建構(gòu)的。因此在舉一反三的示范之外，教師對(duì)課堂的主導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)在充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松自由的思想空間和話語(yǔ)空間，啟發(fā)學(xué)生就文本閱讀中的思考展開多向度的對(duì)話。借由文本，不僅學(xué)生與學(xué)生之間形成良性的思想交鋒與對(duì)話，而且教師也應(yīng)尊重乃至珍視學(xué)生尚不成熟的感性閱讀體驗(yàn)以及其對(duì)作品可能粗淺的理解，鼓勵(lì)學(xué)生不斷積累閱讀經(jīng)驗(yàn)以提高自身的文學(xué)評(píng)判力，尊重和鼓勵(lì)學(xué)生以創(chuàng)造性思維和質(zhì)疑精神提出個(gè)性化的觀點(diǎn)和看法，在教師與學(xué)生之間建立平等、和諧的對(duì)話關(guān)系，并提供具有激勵(lì)性和建設(shè)性的意見和指導(dǎo)。這種多向度對(duì)話中的閱讀反饋，在提升學(xué)生的文本分析能力的同時(shí)，也會(huì)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步回到文本探尋新的思考，并推動(dòng)其展開新的文本閱讀，從而建構(gòu)一種始于閱讀、經(jīng)由對(duì)話與交流后進(jìn)一步自主閱讀的良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀意識(shí)的增強(qiáng)與審美能力的提升。

四、結(jié)論

盡管現(xiàn)代文學(xué)課程在教學(xué)模式上已普遍地從“知識(shí)本位”回歸至審美教育的本位，然而現(xiàn)代文學(xué)課堂的重?zé)ɑ盍θ匀幻媾R著太多的不利因素，輕蔑詩(shī)意和想象力的社會(huì)空氣，浮躁功利的文化心理，原有應(yīng)試教育的不利影響，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息源的多元化，通識(shí)化的教育轉(zhuǎn)型所致的專業(yè)淡化，等等，都意味著避免文學(xué)審美教育流于空談要克服太多的困難和障礙，而改變學(xué)生普遍漠視閱讀或停留于低效閱讀的現(xiàn)象就顯得尤為必要和迫切。只有當(dāng)教師的外部引導(dǎo)和示范、學(xué)生個(gè)人信念與理想的自我調(diào)適與轉(zhuǎn)換、多向度課堂對(duì)話中的相互激發(fā)，真正催生了學(xué)生內(nèi)生性的審美沖動(dòng)與閱讀動(dòng)力，并予以其文本分析能力的不斷提升，學(xué)生展開自主性的文本閱讀才不會(huì)是現(xiàn)代文學(xué)教師的一種奢望，而在教學(xué)中被頻頻嘗試的開列書目、撰寫讀書筆記、舉辦讀書會(huì)與專題研討會(huì)等閱讀手段也才會(huì)真正發(fā)生效用。