李曉靜

（河南警察學院 警察管理系，河南 鄭州 450046）

0 引言

在線教學被稱為遠程教育或在線學習，是教育現(xiàn)代化發(fā)展實踐中的新生事物。2003 年，我國教育部開啟了國家精品課程建設項目，該項目的創(chuàng)新點在于利用信息技術與教育資源免費開放，為民眾提供優(yōu)質的在線教育資源，這是我國早期進行的在線教學實踐。2010 年，國務院頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，該文件明確提出要加強網絡教學資源建設，開發(fā)網絡學習課程，充分體現(xiàn)了我國對教學信息化、智能化、數字化改革的迫切愿望。2012 年，黨的十八大提出創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略并開始實施，加之社會經濟水平不斷提升，民眾對公共教育服務的要求不斷增加，“互聯(lián)網+教育”逐漸成為我國教育資源供給側創(chuàng)新與實現(xiàn)教育公平的重要實踐抓手。在此背景下出現(xiàn)了大規(guī)模開放式在線課程，即我們熟知的MOOC。2019年，李克強總理再次強調要推進“互聯(lián)網+”教育，鼓勵各類符合條件的主體發(fā)展在線教育。在已有實踐與政策的支撐下，我國許多地區(qū)逐漸開展在線教學實踐，并取得了一定成果。但客觀而言，在線教學理念與相關理論基礎均來自國外，其在國內的本土化探索仍處于初級階段。對此，應充分關注國內相關實踐中暴露的問題，探索適合我國國情的在線教學發(fā)展模式[1]。

1 在線教學的理論分析

通過對在線教學相關文獻資料的梳理可以發(fā)現(xiàn)，目前國內外學者對在線教學這一新興教學樣態(tài)的概念尚未統(tǒng)一，導致其概念外延不明確、理論基礎框架不穩(wěn)定，這在一定程度上影響了相關研究的科學性與系統(tǒng)性，繼而影響研究成果的實效性。因此，對高校在線教學優(yōu)化路徑展開研究的首要任務，是明確在線教學概念的內涵與外延，為繼續(xù)深入研究打造堅實的理論基礎。

1.1 在線教學概念的內涵

目前，雖然諸多專家學者對在線教學展開了廣泛研究，但對于在線教學概念的內涵卻仍未統(tǒng)一。各專家學者基于自身認知與理解對在線教學作出了不同的解釋，如1997 年，Salman Khan 認為在線教學是一種依托于網絡介質向不在面前的學生傳遞知識、進行教學的新型教學方法；2007 年，徐少紅將在線教學概括為教師與學生依托互聯(lián)網平臺所展開的教學活動，并將學生在線教材閱讀、電子郵件課業(yè)輔導、師生間互動教學等一系列依托網絡平臺展開的師生教學相關活動都納入在線教學概念中，這是一種廣義的在線教學概念；2009 年，楊素娟提出在線學習是在先進網絡技術的支撐下，為教學參與者塑造仿真的教學環(huán)境，集數據實時傳遞、教學資源共享等功能優(yōu)勢于一體，充分發(fā)揮學生主觀能動性的一種非面授教學活動。雖然不同學者基于不同視角對在線教學概念及內涵的解讀有所不同，但整體而言，其內涵中存在幾個共性：其一，以網絡為介質；其二，以學生為中心；其三，突破時間與空間壁壘；其四，重視知識與技能的構建。基于目前已有的在線教學概念的研究理論，結合本次研究內容，我們對在線教學做出廣義界定，即高校從特定的教學目的出發(fā)，以學生為中心，依托網絡介質構建的教學活動平臺與環(huán)境，可隨時隨地展開各項師生教學互動的一種新型教學模式[2]。

1.2 在線教學的理論基礎

在線教學概念的內涵涉及很多教學理論，如泛在學習理論、認知心理理論、教育傳播理論、建構主義理論等。對在線教學理論基礎的精準把脈，有利于引導、規(guī)范相關實踐，因此，在對高校在線教學展開研究前，有必要對其中主要的教學理論進行簡要說明。其一，泛在學習理論。泛在學習理論是指在信息技術支撐下，學習者在任何時間、地點都可獲取所需信息的一種由學習者主導的學習方式。泛在學習的實現(xiàn)需要數字化技術環(huán)境、學習資源與靈活的學習支持服務等多種資源條件，其具有持續(xù)性、可訪問性、直接性、交互性、主動性、教學行為的場景性等特征。其二，建構主義理論。建構主義理論是認知心理學派的一個重要分支，該理論具有豐富的內涵，但其基本內容可概括為以下兩個方面：一是關于學習的含義。建構主義認為學習者的知識是在一定情境中借助人際間的協(xié)作活動，通過意義建構的方式而獲得；二是關于學習的方法。建構主義提倡教師主導下的以學習者為中心的學習，即學習者是認知主體，教師是指導者。換言之，建構主義理論的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)及對知識意義的主動建構。其三，教育傳播理論。教育傳播指基于一定的目的與要求，教育者將相應的內容通過有效媒體通道傳送給特定教育對象的一種活動。教育傳播媒體理論是教育傳播理論的重要組成部分，教育傳播理論認為媒體是信息的載體，是教學活動開展過程中必不可少的要素，且媒體的選擇具有一定的藝術性與科學性。1954 年，美國大眾傳播學家施拉姆提出媒體選擇定律，即基于不同媒體的特性差異，要結合客觀條件與學習者特征進行媒體選擇，通過多種合適的媒體組合與優(yōu)化，進一步提升媒體功效。

1.3 在線教學的價值體現(xiàn)

首先，滿足新時代背景下高校學生學習的個性化需求。隨著課程改革的不斷深化，高校教育呈現(xiàn)出新常態(tài)，即學校依托網絡平臺，將教學資源由靜態(tài)紙質化數字信息向動態(tài)多媒體性質的圖文視聽信息轉變。相較于傳統(tǒng)教學模式，在線教學對學生差異性予以足夠關注，允許學生基于自身認知接受能力、學習興趣及需要，將依托網絡平臺構建的數字化媒介管道內的教學資源轉為自己的信息。在線教學模式下所形成的是去中心化、多樣化、動態(tài)分布的“根莖”教學形式，強調學習者個人學習空間的建構，這一教學形式的核心是以學生為中心，注重因材施教。由此可見，在線教學模式下多元化互動交流信息平臺為學生個性化學習需求的滿足提供了基本條件與可行性。其次，突破傳統(tǒng)教學中的學科壁壘，還原知識的動態(tài)生成過程。傳統(tǒng)教學模式下的知識圖譜具有確定性、客觀性與靜態(tài)性等特征，基于以上特征，學習者對于知識的遷移能力與舒適感較低；而在線教學沖破了傳統(tǒng)的學科壁壘，利用豐富的媒體素材，充分刺激學習者的學習感官，通過強化學習者思維“沖突”，促使學習者形成個人體驗，由此建構其自己的學習元，學習元的構建使知識圖譜具有生成性、開放性、聯(lián)通性及內聚性等特征，有利于學習者對知識形成更加全面、深刻的理解。最后，在線教學轉變了傳統(tǒng)教學中師生的線性化結構關系，強調學科知識、學生體驗與外界環(huán)境的緊密聯(lián)系，由此實現(xiàn)了學習資源的立體化、非結構化構建，進一步加強了學習過程的生成性與自主性。

1.4 在線教學的制度選擇

在線教學不僅意味著教學工具的轉變，同時還意味著教學策略的轉變，為充分發(fā)揮在線教學的實效性，需基于教學理論與實務環(huán)境，重新規(guī)劃切實可行的制度策略。首先，教學主義要與建構主義相結合。教學主義指教師基于預先設定的學習目標單向講述，建構主義指在教師指導下學生自行探索以建構自己的認知體系。結合在線教學實踐，教師應在學生掌握足夠的學科知識基礎與具備相應的探索、建構知識能力之前以教學主義為主，之后再采用建構主義。此外，針對不同的教材性質、教學目標及學生特質，教師應機動地在教學主義與建構主義相結合的基礎上對采取的策略進行動態(tài)調整，以此獲得最佳的教學效果。其次，同步教學要與非同步教學相結合。同步教學指師生于同一時間登錄網絡虛擬教室進行教學互動，非同步教學指師生可在不同時間登錄特定網絡平臺進行教學互動。相較于非同步教學，同步教學中師生互動的方式除文字互動外，還包括影音互動，師生教學反饋也更及時；但在非同步教學中，師生的反思時間更充足，同時也增強了學生的表達意愿?；谕浇虒W與非同步教學各自的優(yōu)勢，在線教學制度應充分考慮師生意愿與能力、信息技術基礎建設與其他外界環(huán)境，選擇或調整兩種網絡教學同時實施的比重[3]。由此可見，在線教學的一個顯著特征即去中心化，因此，該教學模式下的制度選擇更加多元、靈活。除上述兩種制度傾向外，在線教學模式下的制度選擇還包括混合教學、師生互動與生生互動相結合、單獨教學與團隊教學相結合等。

2 在線教學的實踐案例分析

我國在線教學研究與實踐開展較晚，相關理論基礎與實踐經驗從西方借鑒較多?；谥形鞣浇逃牟町?，需對西方實踐成果與國內對其成果借鑒的效果進行分析，為探索我國高校在線教學的優(yōu)化路徑提供經驗。

2.1 江蘇開放大學在線教學實踐分析

2012 年，江蘇開放大學由教育部正式批準成為我國高等教育綜合改革試點項目之一。江蘇開放大學以終身教育理念為先導，以培養(yǎng)高素質應用型人才為目標，順應“互聯(lián)網+”發(fā)展趨勢，深入推動信息技術與教育教學相融合，構建了主干寬帶40G的校園網絡與學習平臺。江蘇開放大學堅持開放辦學和系統(tǒng)辦學，與73 所市縣開放大學協(xié)作，共同構建了覆蓋全省的辦學系統(tǒng)與服務體系，實現(xiàn)了優(yōu)質教育資源的匯聚與共享?；诮K開放大學實踐案例，有幾點啟示可供其他高校借鑒：其一，江蘇開放大學在教學體系方面的創(chuàng)新。江蘇開放大學作為一所獨立設置的新型本科高校，具有獨立法人地位，因此被賦予更多的教育辦學自主權。在此背景下，江蘇開放大學施行了“學分銀行”的舉措，即在江蘇開放大學注冊的學生在各學科上取得的學分會進入“學分銀行”，而其在“學分銀行”的分值又是兌換更多課程的“籌碼”，這一措施在一定程度上激發(fā)了學生的學習熱情。其二，江蘇開放大學在管理體系方面的創(chuàng)新。在江蘇開放大學注冊學習的學生會獲得與其身份證號碼綁定的學習號碼，并由此生成終身有效的學習檔案，通過對長期檔案數據的分析，可及時掌握學習者的學習情況，并據此快速做出干預，以保障學習者學習的持續(xù)性。

2.2 英國開放大學在線教學實踐分析

英國開放大學于1969 年成立，是世界一流的公立研究型大學，同時也是世界上第一所成功開展遠程教育的大學。英國開放大學始終堅持“以學習者為中心”的思想對教學環(huán)境進行設計。隨著數據時代的到來，英國開放大學開始利用大數據技術對學習者及其學習情境中的相關數據進行測量、收集與分析，并在此基礎上以學習者的學習體驗為中心構建教學環(huán)境。以下從三個方面對英國開放大學的在線教學環(huán)境進行分析。首先是在線學習平臺。目前，由英國開放大學構建的比較有代表性的在線學習平臺主要有兩類：一是以學習體驗為核心的支持學歷與資格認證的在線學習平臺，如 2006 年發(fā)布的OpenLearn 學習平臺；另一是以社會性學習體驗為核心的支持終身學習的在線學習平臺，如FutureLearn 學習平臺。其次是在線課程設計。英國開放大學極其重視在線課程設計，其基于傳統(tǒng)課程學習方法，結合學習活動實際，開發(fā)優(yōu)質課程資源。在課程設計過程中，組建專業(yè)課程開發(fā)團隊，充分利用問卷調查、訪談及網絡統(tǒng)計等方法對課程設計中的相關數據進行收集，以此獲取學習設計過程與設計評估支持。目前，最成功的在線課程設計是故事講述型課程設計。高質量的在線課程資源是英國開放大學教學質量的重要保障，同時也是英國開放大學遠程教育成功的關鍵因素之一。最后是學習支持服務。英國開放大學的學習支持服務基于學習數據分析，以學習者為中心，貫穿于學習全過程，提供的學習支持服務包括學習平臺服務、學習資源服務、個性化學習指導與學習數據分析等多個方面。

2.3 印度尼西亞特布卡大學在線教學實踐分析

特布卡大學是印度尼西亞唯一一所開展開放教育的公立大學。2004 年，特布卡大學在線教學平臺正式運行，并由此開始組織在線教學。筆者以時間為節(jié)點對特布卡大學在線教學的發(fā)展歷程進行梳理：1995 年特布卡大學利用E-Mail 與學習者進行互動，1997 年利用互聯(lián)網為學習者提供大量可下載的學習資料，2000 年利用論壇開展教學活動，2001 年利用電子白板等媒介進行在線教學，2002 年設立網上虛擬教室，2004 年開發(fā)網上學習平臺UT-Online，2009 年針對在線教學開始開發(fā)移動學習資源。特布卡大學在網絡課程設計方面獨具特色。首先，特布卡大學網絡課程設置簡單，課程結構設計與呈現(xiàn)形式保持一致，網絡課程頁面設計簡潔，學習服務導航清晰，這增強了學習者在線學習的便捷性。其次，基于學習者學習水平，生成性構建學習單元。相較于其他開放大學的網絡課程建設，特布卡大學的網絡課程隨著教學活動的開展逐步建設完成，即在實踐中預先設計2—3 個單元的學習內容，之后針對學習者學習進度設計后續(xù)學習單元，以此使在線教學設計緊密貼合學習者的學習需求與特點，“因材施教”，進一步保障在線教學效果[4]。

3 高校在線教學的優(yōu)化路徑

在全面梳理在線教學概念內涵與外延的基礎上，充分結合國內與國外開放大學在線教學的相關實踐經驗，探索符合我國高校發(fā)展需求與現(xiàn)實情境的在線教學優(yōu)化路徑。

3.1 轉變傳統(tǒng)教學理念，提升師生在線教學素養(yǎng)

隨著教育現(xiàn)代化改革進程的不斷推進，高校師生都應明確，信息化教育是高校教育改革的必然趨勢。高校師生應不斷更新自己的教育與學習理念，用新的教育理念指導自身教育與學習行為，如此才能在在線教學中保持主動性。首先，對教師而言，在在線教學模式下，應積極構建自身教學反思支架，即基于一定原則，通過教學反思范例、教學反思過程示范與撰寫教學反思日記等方式，在在線教學中反觀實踐、自我審視、產生觀念、概括經驗、優(yōu)化實踐。換言之，在在線教學模式下教師應通過積極反思，敏銳捕捉在線教學實踐中存在的問題，精準分析問題存在的原因，并形成有效的問題解決方案，以此保障在線教學的有序、持續(xù)開展。其次，對學生而言，應主動利用在線教學強化學習效果，從以下幾點進行自我建設：一是提升自身在線認知策略，包括學習方法、學習調控與元認知三個方面；二是穩(wěn)定在線學習情緒，及時消除在線學習的焦慮感，積極表達學習感悟，保持與同學、老師的有效溝通；三是加強學習反思與學習遷移，提升在線學習質量。

3.2 加強在線課程設計，明確在線課程質量標準

借鑒課程改革實踐經驗，進行在線課程設計時應注意以下三點：其一，重視在線課程的現(xiàn)代化與綜合化；其二，重視課程對學生學習能力的培養(yǎng)；其三，重視課程標準的個性化差異?；谝陨蠋c，可從“課程分類建設”著手進行在線課程設計。林崇德于1993 年出版的《中國成人教育百科全書（心理·教育）》從培養(yǎng)目標、體系、性質、學科領域、課程地位、選擇性六個類別對課程進行了劃分，這是目前我國較為常見的課程分類方法，但這種簡單線性的課程分類標準逐漸與信息技術時代高等教育課程體系的創(chuàng)新及混合式教學的現(xiàn)實需求脫節(jié)，因此對可有效激發(fā)在線教學整體效能的課程分類建設標準的探索正在進行中。如甘健侯等提出可依據課程模式、在線課程比例、網絡課程評審與教學評價四個標準對在線課程進行劃分，其課程劃分的核心在于基于不同的教學需求按照一定比例將在線課程與傳統(tǒng)課程結合，以此實現(xiàn)在線教學與傳統(tǒng)教學整體效能的最大化[5]。在線課程設計效果的一個重要保障是設計相匹配的在線課程質量標準，對此可基于課程目標與培養(yǎng)方案、課程內容設計、師資隊伍、課程實施過程及課程實施效果等要素，設定在線課程質量評價指標，并以相關指標是否符合時代發(fā)展需求、學生自身發(fā)展需求、區(qū)域社會發(fā)展需求、課程內容的基礎性與差異性等為標準對其進行評估[6]。借鑒特布卡大學在線課程建設的成功經驗，我們應重視在線課程的動態(tài)設計，即在課程實施過程中參考實際反饋信息對在線課程進行調整與優(yōu)化。

3.3 依托網絡數據庫建設，設計在線教學系統(tǒng)

數據庫技術是計算機科學的重要組成部分，其主要研究如何對大量、持久、共享的數據進行安全與高效管理。傳統(tǒng)的關系數據庫系統(tǒng)具有數據結構化特征，隨著互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展與應用的普及，網絡信息資源逐漸呈現(xiàn)出復雜性與不規(guī)范性。在這一背景下，數據結構化數據庫系統(tǒng)無法管理網絡上愈加復雜的數據資源，需要做出一些適應性調整，由此逐漸形成了多層結構關系的非結構化數據庫，即網絡數據庫。在認知主義學習理論與建構主義學習理論的指導下，基于網絡數據庫設計在線教學系統(tǒng)，具體包括以下幾個子系統(tǒng)：其一，答疑系統(tǒng)，包括在線提問、在線答疑、角色分配與發(fā)帖管理等模塊；其二，在線考試系統(tǒng)，包括考試管理、題庫管理、組卷、閱卷、在線考試、練習與查詢成績等模塊；其三，課件管理系統(tǒng)，包括課件瀏覽、課件上傳、課件修改與歷史課件系統(tǒng)等模塊?；谒ㄔO的教學系統(tǒng)的支持，可進一步發(fā)展個別化教學模式、協(xié)作型學習模式與教師輔導模式，以此更好地適應學習者多元化學習需求。

3.4 利用數據可視化技術，完善評價監(jiān)控體系

計算機與互聯(lián)網技術的快速發(fā)展推動了教育的信息化革命。近幾年，越來越多符合條件的主體開始研發(fā)自己的在線教學平臺，并依據在線教學平臺匯聚了大量學習者、學習資源與學習者在在線學習過程中產生的各種行為數據，其中學習者所產生的在線學習行為數據蘊含著大量有價值的信息。如何有效解讀這些數據信息，進一步激發(fā)在線教學整體效能，利用數據可視化技術挖掘海量數據，對參與在線教學的學生、教師、教育管理者提供行為反饋信息，以完善在線教學監(jiān)控體系，逐漸成為人們關注的一個重點問題[7]。數據可視化指依據計算機圖形學知識，利用圖像處理技術，通過可交互式圖形圖像方式，對數據的理論、方法與技術進行展現(xiàn)。對學生而言，利用數據可視化技術對在線學習行為數據進行分析，可得知各學科最終成績及每一門課程中的分數分布，由此可明確學習短板，有利于進行自我評估，通過針對性補習提升學習效果。對教師而言，通過數據可視化技術可直觀看到學生成績及其與相關影響因素（如平時作業(yè)成績、在線學習時長等）之間的關系，并依此優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，提升在線教學效果。對教育管理者而言，通過數據可視化技術，可全面掌握在線教學課堂、課程、學生、教師與資源等要素的整體樣貌，并以此為依據規(guī)劃教學任務，調整教學決策，加強在線教學管理的科學性[8]。