張素琴，張 燕

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 烏魯木齊 830017)

教師教育質(zhì)量的提升有賴(lài)于教師教育課程這一載體。2011年教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》，制定了相應(yīng)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。在此背景下，教師教育課程改革作為提高教師教育課程質(zhì)量的推動(dòng)力量，突顯了教師教育課程在教師教育系統(tǒng)中的“中樞”地位。回首新中國(guó)成立70年來(lái)我國(guó)教師教育的發(fā)展歷程，以師范院校為主體的教師教育機(jī)構(gòu)不斷探索教師教育課程變革，讓課程提質(zhì)升級(jí)，實(shí)現(xiàn)了從“老三門(mén)”向?qū)I(yè)的教師教育課程體系轉(zhuǎn)型，開(kāi)設(shè)了更加系統(tǒng)化的模塊課程，專(zhuān)業(yè)性更加凸顯。以CNKI為載體，以“教師教育課程設(shè)置”為篇名或主題進(jìn)行高級(jí)檢索，收集2010～2020年期間相關(guān)文獻(xiàn)111篇，通過(guò)鑒別剔除與本研究主題不相關(guān)的文獻(xiàn)，最終確定84篇，對(duì)教師教育課程設(shè)置研究情況進(jìn)行綜述。

一、教師教育課程設(shè)置的歷史

(一) 教師教育課程設(shè)置觀念

我國(guó)教師教育課程設(shè)置觀念一直以來(lái)爭(zhēng)論不斷?！爸貙W(xué)術(shù)輕師范、重理論輕實(shí)踐、重傳統(tǒng)文化輕科學(xué)知識(shí)”的思想嚴(yán)重束縛著我國(guó)教師教育課程設(shè)置觀念。學(xué)者們嘗試從“師范性、實(shí)踐性、科學(xué)知識(shí)”這三個(gè)方面勾勒教師教育課程設(shè)置的改革方案。一些學(xué)者也從比較視角研究國(guó)外教師教育課程設(shè)置觀念中的共性和個(gè)性。發(fā)現(xiàn)國(guó)外比較注重專(zhuān)業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)化，更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程?？v觀中外研究，在課程設(shè)置觀念上雖各具特色，但在“實(shí)踐性”上存在共通性，強(qiáng)調(diào)學(xué)校圍墻之外真實(shí)課程的學(xué)習(xí)。

(二) 教師教育課程設(shè)置內(nèi)容

“舊、窄、雜、空”這幾乎是每一個(gè)論述教師教育課程內(nèi)容的學(xué)者必提的問(wèn)題。而他們給出的建議也比較集中于“實(shí)踐”，主張教給學(xué)生源于實(shí)踐、針對(duì)實(shí)踐并屬于實(shí)踐者所有的實(shí)踐性學(xué)識(shí)，解除圈禁于學(xué)校圍墻之內(nèi)的紙上談兵。在國(guó)外，教師教育課程內(nèi)容設(shè)置雖各具特色，但都比較注重“學(xué)校體驗(yàn)”，突顯實(shí)踐性?？梢?jiàn)，國(guó)內(nèi)外在教師教育課程內(nèi)容設(shè)置上都比較重視學(xué)生實(shí)踐性的養(yǎng)成。

(三) 教師教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)

一直以來(lái)教育界從未終止對(duì)體系封閉、結(jié)構(gòu)僵化的教師教育課程結(jié)構(gòu)的批評(píng)，“老三門(mén)”問(wèn)題嚴(yán)重：缺少實(shí)踐課程、比例失衡、缺乏需求導(dǎo)向。面對(duì)這種僵化的問(wèn)題，高校應(yīng)全方位滲透“實(shí)踐為重”的思想，形成一種開(kāi)放、實(shí)踐的課程結(jié)構(gòu)。國(guó)外教師教育課程設(shè)置也比較偏向?qū)嵺`、靈活和開(kāi)放。綜合中外對(duì)于教師教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)置改革研究，姑且不談各國(guó)對(duì)于通識(shí)課程、教育類(lèi)課程等模塊所占比例的差異分析，單純從其指向性去尋找共通性，可以得出，各國(guó)都在致力于構(gòu)建一個(gè)更具實(shí)踐性、開(kāi)放性和靈活性的教師教育課程結(jié)構(gòu)，以期提升教師教育質(zhì)量。

二、教師教育課程設(shè)置的最新研究視角

分析2015～2020年“教師教育課設(shè)置”相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在研究視角上有了新變化，如：核心素養(yǎng)視角、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證視角、“國(guó)考”視角、“卓越教師”培養(yǎng)視角等。對(duì)新視角的研究不僅有利于從宏觀上把握我國(guó)教師教育課程設(shè)置研究新方向，而且能夠?qū)π乱暯窍碌难芯績(jī)?nèi)容及問(wèn)題進(jìn)行剖析，從而促進(jìn)教師教育課程更好地服務(wù)于教師教育的發(fā)展。在此選取文獻(xiàn)數(shù)量較多的兩個(gè)視角重點(diǎn)加以分析。

(一) “國(guó)考”的視角

自2015年我國(guó)正式實(shí)施國(guó)家教師資格考試制度(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)考”)以來(lái)，研究者們便開(kāi)始從國(guó)考制度改革的角度思考教師教育課程設(shè)置新的發(fā)展方向，致力于為教師隊(duì)伍“選好人”“選對(duì)人”。然而，隨之而來(lái)的問(wèn)題也日益凸顯。國(guó)考制度導(dǎo)向下，高師院校因偏向性調(diào)整教師教育課程設(shè)置目標(biāo)(國(guó)考傾向)，導(dǎo)致教師教育課程設(shè)置走向“異化”。違背國(guó)考精神“為考而教”，教師教育課程設(shè)置趨向于“國(guó)考之綱”下相應(yīng)的應(yīng)試科目，而一些未被列入國(guó)考考綱的課程則被嚴(yán)重邊緣化。國(guó)考使教育類(lèi)課程不可避免地具有了強(qiáng)烈的應(yīng)試指向，但教師教育不是考試的培訓(xùn)速成，而是對(duì)未來(lái)教師施以職業(yè)教養(yǎng)。面對(duì)如此突顯的問(wèn)題，教師教育課程設(shè)置應(yīng)摒除“國(guó)考之綱”的異化,依據(jù)“育人為本”“實(shí)踐取向”“終身學(xué)習(xí)”的基本理念，按照教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三大課程目標(biāo)、六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域及相關(guān)學(xué)習(xí)模塊去設(shè)置，始終把服務(wù)于未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，作為教師教育課程建設(shè)的首要價(jià)值追求，遵循規(guī)律，摒棄功利，致力于未來(lái)合格教師的培養(yǎng)。

(二) 專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的視角

2017年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法 (暫行) 》，在其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，明確規(guī)定教師教育課程內(nèi)容注重基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實(shí)踐性，同時(shí)要吸收學(xué)科前沿知識(shí)、及時(shí)更新。傳統(tǒng)教師教育課程難以促進(jìn)師范生的能力養(yǎng)成，高校應(yīng)依據(jù)“學(xué)生中心”認(rèn)證理念，構(gòu)建以學(xué)生為中心的教師教育課程體系，將課程模塊化，優(yōu)化重組課程內(nèi)容，切實(shí)滿(mǎn)足社會(huì)共性需求和師范生個(gè)體需求。除此，還要以“產(chǎn)出導(dǎo)向”認(rèn)證理念為指導(dǎo)，將教師教育課程結(jié)構(gòu)與師范生的最終能力結(jié)構(gòu)形成映射，以對(duì)應(yīng)的課程支撐師范生的能力養(yǎng)成。唯有此，在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，師范生才能形成預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)。綜合這一視角來(lái)看，學(xué)者們提出的課程設(shè)置方向還是保持一致的，都主張以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”的認(rèn)證理念為指導(dǎo)，將專(zhuān)業(yè)認(rèn)證與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)接來(lái)設(shè)置課程，使每一種課程類(lèi)型都有對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，減少“無(wú)效”和“冗余”的課程，加入學(xué)術(shù)前沿的動(dòng)態(tài)課程，多方促進(jìn)教師教育課程建設(shè)，培養(yǎng)新時(shí)代新教師。

三、我國(guó)教師教育課程設(shè)置的建議

(一) 精準(zhǔn)對(duì)接、落地發(fā)展

已有研究認(rèn)識(shí)到了我國(guó)教師教育課程設(shè)置方面存在的不足，也都提出了相應(yīng)的解決策略，但這些對(duì)策只是被懸置一旁高高掛起，并未精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)教師教育課程設(shè)置改革中存在的問(wèn)題，也并未切實(shí)落實(shí)和服務(wù)于教師教育課程改革。因此，教師教育課程精準(zhǔn)對(duì)接教師教育問(wèn)題，讓課程落地發(fā)展，是高師院校未來(lái)努力的方向。

(二) 科學(xué)劃分、開(kāi)放靈活

已有研究提出了解決我國(guó)教師教育課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)問(wèn)題的策略，但比例問(wèn)題講究的是在整體的基礎(chǔ)上去強(qiáng)調(diào)個(gè)體，而并非拋開(kāi)整體單方面擴(kuò)大個(gè)體。因此，在課程模塊的結(jié)構(gòu)比例上，學(xué)校要結(jié)合自身特色，參照具體培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體的需要，科學(xué)劃分各個(gè)課程領(lǐng)域，設(shè)置開(kāi)放、靈活的教師教育課程設(shè)置結(jié)構(gòu)。

(三) 職前職后、長(zhǎng)效發(fā)展

已有的研究者大多為高校的老師，思維定勢(shì)讓他們將關(guān)注的群體自然而然的集中在職前的師范生上，而對(duì)于職后教師的關(guān)注卻少之又少。這是一種對(duì)教師人才培養(yǎng)理念的偏解，更不利于教師的終身學(xué)習(xí)。因此，建立健全教師職前、職后的課程體系，是促進(jìn)我國(guó)教師教育長(zhǎng)效發(fā)展的保障。

(四) 以人為本、需求定向

已有研究偏離人的需要，課程之間缺乏銜接和整合，不能很好的體現(xiàn)“學(xué)生為本”的課程理念。高校應(yīng)該“回歸本真，以人為本”，根據(jù)學(xué)生個(gè)性需要，搭建一種教師教育課程需求分析模式，既要能滿(mǎn)足教師教育課程設(shè)置的目標(biāo)，也要對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)、實(shí)施以及教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有一定推力。