潘國好

（淮北師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 淮北235000）

文學(xué)概論課程是漢語言文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，在大一新生中開設(shè)。其基礎(chǔ)性作用表現(xiàn)在，作為文藝學(xué)課程群的分支，它對后續(xù)課程的教學(xué)實(shí)施，起著先導(dǎo)性作用；它為學(xué)生進(jìn)行中西方文學(xué)史學(xué)習(xí)，提供概念、范疇、原理等理論上支撐；它為學(xué)習(xí)者解讀文本，鑒賞作品，開展文學(xué)批評實(shí)踐，提供理論范式，做方法論引導(dǎo)。通常的情況是，學(xué)生“掌握了一門學(xué)科的知識點(diǎn)結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著掌握了這門學(xué)科的知識體系”[1]。欲使該課程發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，讓學(xué)生把握教材的知識點(diǎn)，就顯得至關(guān)重要。在眾多的課程教材中，童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》，知識點(diǎn)相當(dāng)全面。在課程學(xué)習(xí)落實(shí)于教材，教材學(xué)習(xí)聚焦于知識點(diǎn)的思路下，研究該教材知識點(diǎn)的設(shè)置，對于提升教學(xué)質(zhì)量有很大幫助。本文將探討該教材的編寫初衷，梳理教材修訂和教改實(shí)踐特點(diǎn)，以便為教材使用和文學(xué)理論教學(xué)提出對策。

一、“師范性”的編寫初衷

教材編寫離不開知識點(diǎn)，所謂知識點(diǎn)，是指“在知識結(jié)構(gòu)中起核心作用的知識項(xiàng)”。人類認(rèn)知過程中形成的觀點(diǎn)與結(jié)論，作為知識因子，只有形成邏輯關(guān)聯(lián)，才能成為可傳達(dá)、可理解的知識。知識點(diǎn)恰好在“知識因子之間的相互關(guān)系或語義聯(lián)系”[2]中起著關(guān)聯(lián)作用。《文學(xué)理論教程》在編寫過程中，其中的很多知識，是對原有知識的壓縮和轉(zhuǎn)化，是“把原本的認(rèn)知行為簡化成了觀點(diǎn)與結(jié)論”，[3]具有知識點(diǎn)特征。雖然教育的目標(biāo)，不是簡單的知識點(diǎn)習(xí)得，但是只有了解了教材知識點(diǎn)的特征，才能理解被壓縮和轉(zhuǎn)化的原有知識，才有可能提升知識遷移能力。縱觀《文學(xué)理論教程》的第一版，其知識點(diǎn)呈現(xiàn)如下特征：

首先，便于師范生理解的編寫訴求。當(dāng)下，眾多漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)概論課程使用的教材，是童慶炳主編的《文學(xué)概論教程》。這套教材脫胎于編者上世紀(jì)八十年代獨(dú)撰的《文學(xué)概論》，后者原為黨政干部基礎(chǔ)科自學(xué)輔導(dǎo)材料，全書十章，包含關(guān)于文學(xué)本質(zhì)、作品及創(chuàng)作、文學(xué)接受等相關(guān)理論內(nèi)容，其中的意識形態(tài)特性表現(xiàn)得也相當(dāng)明顯。自1984 年出版后，該書不斷再版，直到2006 年還在使用，可見其影響之大。1992 年，《文學(xué)理論教程》第一版出版。這套教材由全國十一所師范大學(xué)或師范學(xué)院，十五位教師集體編寫而成，全書共五編，即導(dǎo)論、文學(xué)活動、文學(xué)生產(chǎn)、文學(xué)產(chǎn)品、文學(xué)消費(fèi)與接受，共十七章內(nèi)容。該教材強(qiáng)調(diào)“師范性”特色，童慶炳因此在“后記”中說：“如果我沒有弄錯(cuò)的話，這部教材是我國解放以來第一部完全由高等師范院校的教師合作編寫的‘文學(xué)概論’教材?！蓖瘧c炳不僅亮明編者的“師范類”教師身份，還強(qiáng)調(diào)教材要為中文系畢業(yè)生站穩(wěn)講臺，當(dāng)好中學(xué)語文教師服務(wù)。基于這一認(rèn)知，高師院校的文學(xué)概論課程的教學(xué)，“不但要使學(xué)生掌握文學(xué)的一般原理和相關(guān)知識，而且還要讓學(xué)生更具體、更深入地理解文學(xué)作品的樣式、類型、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、層次、敘事和抒情的技巧和風(fēng)格特征等，并進(jìn)而具有較強(qiáng)的分析作品的能力?！盵4]可以看出，編者希望師范生掌握的，是以核心知識項(xiàng)，即知識點(diǎn)為基礎(chǔ)，包含相關(guān)原理和規(guī)律的文學(xué)理論知識。

其次，依據(jù)學(xué)科、對象和任務(wù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)布局。該版教材出于“讓學(xué)生更具體、更深入地理解”文學(xué)理論的需要，特別注意內(nèi)容的排列邏輯。因此，這版教材建構(gòu)的理論，具有序列式分布特征。在學(xué)科歸屬上，作為體系性文藝學(xué)的文學(xué)理論，與作為應(yīng)用性文藝學(xué)的文學(xué)批評、作為歷史性文藝學(xué)的文學(xué)史一道，成為文藝學(xué)學(xué)科的三個(gè)分支序列之一；在切入對象上，文學(xué)理論選取文學(xué)活動“世界、作家、作品、讀者”四大要素，構(gòu)成研究對象序列；在理論任務(wù)上，構(gòu)建出文學(xué)的本質(zhì)論、創(chuàng)作論、作品論和接受論四大理論任務(wù)序列；在內(nèi)容框架上，形成以“導(dǎo)論、文學(xué)活動、文學(xué)生產(chǎn)、文學(xué)產(chǎn)品、文學(xué)消費(fèi)與接受”為內(nèi)容的五編十七章教材框架序列。教材以一門學(xué)科（文藝學(xué)）作為邏輯起點(diǎn)，以三大分支（文學(xué)理論、文學(xué)批評、文學(xué)史）定位文學(xué)理論的學(xué)科歸屬，以四大要素（世界、作家、作品、讀者）切入對文學(xué)活動的研究，從四方面（文學(xué)的本質(zhì)論、創(chuàng)作論、作品論、接受論）確定文學(xué)理論的研究任務(wù)，最終形成教材的五編十七章內(nèi)容（第一編為導(dǎo)論、第二編為文學(xué)活動、第三編為文學(xué)生產(chǎn)、第四編為文學(xué)產(chǎn)品、第五編為文學(xué)消費(fèi)與接受）。這種呈序列蜂窩式組織框架，能夠把錯(cuò)綜復(fù)雜的理論內(nèi)容，以知識點(diǎn)的形式嵌入序列的不同結(jié)構(gòu)中，讓理論通過知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)作用，構(gòu)成教材的知識系統(tǒng)。

再次，雙線交錯(cuò)的組合方式。教材意在建立全面而宏達(dá)的理論生態(tài)，必然要以形態(tài)各異的知識景觀加以維持。此時(shí)，不同知識之間的關(guān)聯(lián)性多寡，成為理論景觀建設(shè)成敗的關(guān)鍵。教材以馬克思主義藝術(shù)生產(chǎn)理論為邏輯基石，以“文學(xué)創(chuàng)作——文學(xué)作品——文學(xué)接受”為理論的社會化活動線索，以“文學(xué)生產(chǎn)——作品價(jià)值——文學(xué)消費(fèi)”為理論的社會化生產(chǎn)線索，線索內(nèi)相應(yīng)的概念、范疇、原理作為核心知識項(xiàng)，在雙線的螺旋式糾纏下，形成知識鏈接的立體結(jié)構(gòu)，多維知識景觀和理論生態(tài)得以建立。文學(xué)理論多是抽象性知識，大一新生把握多維知識景觀和理論生態(tài)有一定難度。為解決這一問題，教材編寫者在全書十七章均列出“復(fù)習(xí)要點(diǎn)”，內(nèi)含“基本概念”和“思考問題”兩項(xiàng)內(nèi)容。其中的“基本概念”構(gòu)成核心知識項(xiàng)，具有基礎(chǔ)性地位；“思考問題”則成為基本概念、范疇和原理鏈接起來的螺旋式鏈條?！皬?fù)習(xí)要點(diǎn)”所起的作用，介乎內(nèi)容提示與作業(yè)系統(tǒng)之間，旨在幫助學(xué)生理解教材內(nèi)容，掌握知識點(diǎn)，抓住關(guān)鍵理論。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，教材第七章“文學(xué)生產(chǎn)過程”、第十二章“敘事性產(chǎn)品”、第十三章“抒情性產(chǎn)品”、第十四章“文學(xué)風(fēng)格”、第十五章“文學(xué)消費(fèi)與接受的性質(zhì)”、第十七章“文學(xué)批評”，列出的“基本概念”較多，都在十個(gè)以上。這恰好印證了編者重視教材的“師范性”，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生把握作品及其相關(guān)知識服務(wù)，鍛煉學(xué)生作品分析能力的訴求。

二、修訂中的知識點(diǎn)變遷

自1997年以來，教材被修訂四次，出版到第五版。從第一次修訂開始，教材從五編十七章，修訂成五編十六章。也就是在1997 年，主編童慶炳申請到教育部師范司課程改革項(xiàng)目“在雙向拓展中更新文學(xué)理論課程”。在教材修訂和教學(xué)改革雙重作用下，教材知識點(diǎn)設(shè)置發(fā)生新變化。

首先，知識點(diǎn)表述更為規(guī)范。在1997 年的修訂版中，教材變成五編十六章的結(jié)構(gòu)。這是把初版第九章“文學(xué)產(chǎn)品的類型”、第十章“文學(xué)產(chǎn)品的樣式”合并，編成修訂版第九章“文學(xué)作品的類型和體裁”的結(jié)果。編者合并掉一章，后續(xù)教材自然成為五編十六章。修訂版在一貫堅(jiān)持馬克思主義藝術(shù)生產(chǎn)理論的基礎(chǔ)上，把作家的寫作稱為“文學(xué)創(chuàng)造”，把他們創(chuàng)造出的文本稱為“文學(xué)作品”，這既突出了作家創(chuàng)作的獨(dú)創(chuàng)性，也強(qiáng)調(diào)了文學(xué)作品的審美價(jià)值屬性，因此，初版第三編“文學(xué)生產(chǎn)”、第四編“文學(xué)產(chǎn)品”的標(biāo)題，分別被修訂版第三編“文學(xué)創(chuàng)造”、第四編“文學(xué)作品”的標(biāo)題所替代。此后的各版，沿用了這種表述。這種替代，不是簡單的文字變更，而是教材編寫日益規(guī)范化的體現(xiàn)。自1997年修訂后，各版的總體變化是，知識點(diǎn)表述日益規(guī)范，更加符合學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；“基本概念”有所減少，版均為120個(gè)，比第一版減少14個(gè)；“思考問題”有所增加，版均為83 個(gè)，比第一版多2 個(gè)。另一個(gè)變動是，這套教材除了在第一版強(qiáng)調(diào)“師范性”而外，其余四版都沒有提及。其中的緣由是，第一，很多編者在第一版出版后，更換了工作單位，已經(jīng)不在師范院校就職，再提教材的師范性，與編者的工作身份不符。第二，從1992年初版，到1997 年第一修訂版，這套教材就已經(jīng)被全國幾十所院校使用，后續(xù)使用范圍還在擴(kuò)大。作為“換代”教材，其影響涵蓋非師范院校，再提教材的師范性，不足以顯示其影響力。第三，更為重要的是，這套教材擺脫了蘇聯(lián)教材模式，堅(jiān)持了馬克思主義文藝?yán)碚摰幕驹瓌t，吸收了20 世紀(jì)以來西方有價(jià)值的理論思想，融入中國古代文學(xué)理論精華，吸納了新時(shí)期以來的研究成果，盡量合理地回答了當(dāng)代現(xiàn)實(shí)文學(xué)活動提出的問題。[5]這種對“師范性”的放棄，體現(xiàn)出教材在理論建構(gòu)上開疆拓土的雄心。

其次，文學(xué)理論走向文化詩學(xué)。2001年，童慶炳發(fā)文，把自己的文學(xué)理論課程改革成果概括為“雙向拓展”：“一方面向宏觀的跨學(xué)科的文化研究拓展”，“另一方面，是向微觀的具體的文本方面拓展”。[6]這是一種外延持續(xù)擴(kuò)大、內(nèi)涵不斷豐富的文化詩學(xué)的課程改革思路。在他看來，形式主義文論，特別是韋勒克和沃論的《文學(xué)理論》，強(qiáng)調(diào)文學(xué)的“內(nèi)部研究”，引起國內(nèi)關(guān)注后，中國學(xué)界開始反思認(rèn)識論文論、政治論文論的內(nèi)涵浮泛問題；西方后現(xiàn)代主義文學(xué)理論進(jìn)行“外部研究”，繼而進(jìn)入中國學(xué)界的視野后，大家又反思內(nèi)部研究造成理論的歷史虛無主義的瑕疵；與其跟著西方話語盤旋起舞，喪失理論話語權(quán)，還不如遵循中國文論發(fā)展傳統(tǒng)，進(jìn)行文學(xué)和文化的交叉研究，將文學(xué)理論引向文化詩學(xué)。在這種課程改革思路指導(dǎo)下，教材編寫已經(jīng)從重視知識點(diǎn)的“師范性”的一根主線，走向了注重知識點(diǎn)“雙向拓展”的交叉路線。僅就這條而言，這套教材具有洋為中用、古為今用、立足現(xiàn)實(shí)、持續(xù)更新的特點(diǎn)，其知識點(diǎn)已經(jīng)超出了服務(wù)于中學(xué)語文教師的范疇。

再次，知識點(diǎn)意識讓位于問題意識。教材從服務(wù)于漢語言文學(xué)師范專業(yè)，到服務(wù)于整個(gè)漢語言文學(xué)專業(yè)，不僅顯示出服務(wù)范圍的擴(kuò)大，更體現(xiàn)出提升自身學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的努力。學(xué)術(shù)是講求邏輯的，因此，從“一根主線”到“雙向拓展”，教材編者在修訂教材時(shí)，日益遵循理論的邏輯規(guī)律。理論邊界的不斷拓展，要求編者跨越古今中外的時(shí)空維度，盡可能多地獲取權(quán)威性概念、范疇、原理、規(guī)律，形成更為系統(tǒng)的理論生態(tài)?！段膶W(xué)理論教程》拋棄“師范性”，強(qiáng)調(diào)“雙向拓展”的直接結(jié)果，就是該教材的平臺意識、問題意識有所增強(qiáng)，知識點(diǎn)意識有所減弱。更為關(guān)鍵的是，由于篇幅所限，強(qiáng)調(diào)教材的邏輯性、體系性，必然以舍棄知識點(diǎn)原有的表象，放棄知識點(diǎn)的歷史文化內(nèi)涵為代價(jià)。其結(jié)果就表現(xiàn)為，這套教材基本不對相關(guān)知識做背景介紹，很少對理論做學(xué)術(shù)史梳理。教材的圖像、圖表等符號知識缺乏、概念知識豐富、命題知識多樣化，這給文學(xué)概論課程教學(xué)帶來不小考驗(yàn)。大一新生多以形象思維占優(yōu)、符號學(xué)習(xí)見長。面對這套教材，大多數(shù)學(xué)生覺得，自己的學(xué)習(xí)特長難以發(fā)揮，教材的概念、命題太多，學(xué)習(xí)起來比較費(fèi)力。

三、需求導(dǎo)向的教學(xué)對策

在教材編寫方面，《文學(xué)理論教程》自出版以來，經(jīng)歷了近三十年的發(fā)展，概念、范疇表述日益精準(zhǔn)，原理、規(guī)律把握相對清晰，理論內(nèi)涵相當(dāng)豐富，這為漢語言文學(xué)專業(yè)課程建設(shè)，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，打造學(xué)術(shù)平臺，做出了有益貢獻(xiàn)。在教材使用方面，因?yàn)槿珖鞲咝＾k學(xué)層次不同，人才培養(yǎng)定位差異極大，學(xué)生稟賦因人而異，教師能力參差不齊，所以使用同一套《文學(xué)理論教程》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，其效果一定千差萬別。所謂定法則死，大法則活，辦學(xué)層次高的學(xué)校推行“雙向拓展”的教學(xué)改革，地方院校也去效仿，這是求定法；認(rèn)清教材特性，把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，采取恰當(dāng)?shù)姆绞絺魇诶碚搩?nèi)容，按需施教，這就是求大法。為更好地使用本套教材，本研究特提出以下教學(xué)建議：

第一，把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。就大學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)能力上，符號學(xué)習(xí)能力發(fā)達(dá)，概念學(xué)習(xí)能力主要通過識記的方式鍛煉，命題學(xué)習(xí)能力需要借助經(jīng)驗(yàn)積累和知識遷移完成。在認(rèn)知方式上，通常的理解是，個(gè)體接受外界刺激（Stimulus），就會產(chǎn)生應(yīng)激反應(yīng)（Response），S—R 認(rèn)知鏈條隨之產(chǎn)生。但是，實(shí)際情況并非如此。一方面，大學(xué)生是學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)的群體，他們正在培養(yǎng)對于世界的認(rèn)知，發(fā)展關(guān)于情感、態(tài)度、價(jià)值觀的意識（Consciousness），因此，他們的認(rèn)知，更符合“刺激—意識—反應(yīng)”的S—C—R模式。另一方面，任何人都有強(qiáng)烈的維持現(xiàn)狀欲望，對外界改變自身的企圖產(chǎn)生抵觸情緒。這在消極方面被稱為惰性，在客觀上講，卻是人性的必然。因此，要想提升大學(xué)生的認(rèn)知品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和創(chuàng)新精神，教師面臨著艱巨的課題。對于大學(xué)生而言，有意義的認(rèn)知，是符合需求的認(rèn)知。他們的需求，主要表現(xiàn)在學(xué)術(shù)進(jìn)步和職業(yè)規(guī)劃兩個(gè)方面。這時(shí)，面對學(xué)生的學(xué)術(shù)需求和職業(yè)需求，開發(fā)出解決學(xué)生需求的工具（Tool），帶領(lǐng)學(xué)生參加需求驅(qū)動型學(xué)習(xí)活動，形成基于“刺激—意識—反應(yīng)—操作”的S—C—R—T 認(rèn)知模式和認(rèn)知實(shí)踐，就顯得十分重要了。就文學(xué)概論課程而言，學(xué)生的文學(xué)理論前理解相對匱乏，職業(yè)規(guī)劃前理解需要培養(yǎng)，他們亟需課程保障資源，以夯實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)；也需要面向職業(yè)的學(xué)術(shù)資源，以迎接未來挑戰(zhàn)。就《文學(xué)理論教程》的教學(xué)活動來說，所謂課程保障資源，是指便于學(xué)生理解知識點(diǎn)，便于他們串接概念、范疇和規(guī)律、原理的邏輯鏈條，把教材的邏輯力量轉(zhuǎn)化成學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的學(xué)習(xí)資源；所謂面向職業(yè)的學(xué)術(shù)資源，是指文學(xué)概論課程的設(shè)置和實(shí)施，不僅要以學(xué)科為中心，還要以學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃和社會的人才需求為中心，面向師范專業(yè)的教學(xué)增加“師范性”資源，面向傳播專業(yè)的教學(xué)增加“批判性”資源，就是增加面向職業(yè)的學(xué)術(shù)資源。

第二，開發(fā)知識點(diǎn)助讀材料。一套教材由多個(gè)系統(tǒng)組成，知識系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)必不可少，助讀系統(tǒng)也相當(dāng)重要。助讀系統(tǒng)的主要內(nèi)容，就是助讀材料。作為助讀材料，“其呈現(xiàn)方式包括前言、附錄、單元提示、注釋、批注、點(diǎn)評、插圖、知識短文等”，按分類主要包括“評點(diǎn)類、圖像類、提示類、注釋類”。[7]對于很多學(xué)生而言，《文學(xué)理論教程》之所以難學(xué)，在于它的內(nèi)容比較艱深，缺乏合適的輔助學(xué)習(xí)材料。的確，從強(qiáng)調(diào)“師范性”，到追求“雙向拓展”，教材的編者在組織內(nèi)容時(shí)，始終秉持著平臺意識和前沿意識，用邏輯線索組織材料。于是，另一個(gè)效果呈現(xiàn)出來：教材知識系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)齊全，助讀系統(tǒng)相對弱小，材料的歷史文化內(nèi)涵無法呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的多是理論的玄想。其優(yōu)點(diǎn)在于，理論博采眾長，“籠圈條貫”，既可窺一斑，亦可見全豹。其缺點(diǎn)也是顯而易見的。能夠?qū)⒔滩膬?yōu)點(diǎn)盡攬于胸的人，多是操千曲而曉聲，觀千劍而識器的行家。對于初學(xué)者而言，只有知識點(diǎn)冗余度最小，內(nèi)容的有序性最大，包含豐富歷史文化信息的材料，才便于識記和理解。在很多的課堂教學(xué)中，教師讓學(xué)生直接面對《文學(xué)理論教程》。教材缺少插圖、歷史文化內(nèi)容薄弱、助讀系統(tǒng)不發(fā)達(dá)，這導(dǎo)致學(xué)生的符號認(rèn)知能力無法激發(fā)，面對理論玄想的刺激缺少反應(yīng)，除了紙質(zhì)材料之外，沒有恰當(dāng)?shù)墓ぞ邊⑴c學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)矛盾，繼而引發(fā)教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的三方矛盾。解決矛盾的主要途徑，是把開發(fā)課程的保障資源，落實(shí)到開發(fā)知識點(diǎn)助讀材料上來。這就需要緊扣教材知識點(diǎn)，對于學(xué)生不熟悉、不理解的概念、范疇、原理和規(guī)律，通過評點(diǎn)、圖像、提示、注釋等方式，恢復(fù)理論的歷史文化內(nèi)涵，以激發(fā)學(xué)生符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)的綜合能力和熱情。

第三，借助網(wǎng)絡(luò)平臺拓展學(xué)習(xí)。前面提到，學(xué)生認(rèn)知能力的提升，離不開相應(yīng)的實(shí)踐工具。目前，學(xué)生身邊最順手的實(shí)踐工具，是手機(jī)、電腦等各種移動接收終端。可惜的是，很多時(shí)候，由于缺乏資源鏈接，學(xué)生使用這些終端設(shè)備，主要進(jìn)行網(wǎng)上沖浪，獲取的信息，是與學(xué)生個(gè)人成長和人格塑造無關(guān)，乃至有害的信息。設(shè)備的輔助學(xué)習(xí)職能，并沒有有效發(fā)揮。推進(jìn)設(shè)備從玩具向?qū)W習(xí)實(shí)踐工具的轉(zhuǎn)型，預(yù)防信息技術(shù)對學(xué)生的反噬，鍛煉他們的信息素養(yǎng)，是高校教師責(zé)無旁貸的使命。讓學(xué)生的移動終端與學(xué)習(xí)資源鏈接，滿足他們的學(xué)習(xí)需求，是解決途徑之一。在“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”的時(shí)代，部分文學(xué)概論課程教學(xué)水平高的大學(xué)，紛紛利用精品課程、愛課程、中國大學(xué)MOOC 教學(xué)平臺，開展在線教學(xué)活動，提供在線學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生進(jìn)行“線上——線下”無縫連接的混合式學(xué)習(xí)，豐富了學(xué)生資源獲取渠道，增加了他們的知識儲備。在線課程的教學(xué)方式，為從事文學(xué)概論教學(xué)的老師，解決助讀材料分發(fā)路徑問題，開展符合學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)活動，提供了方案。目前，從校級、省級到國家級精品課程，需要有高水平的教師團(tuán)隊(duì)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理也必須達(dá)到校級、省級、國家級一流水平。中國大學(xué)MOOC，則是由網(wǎng)易和高等教育出版社攜手打造的在線教育平臺，承擔(dān)教育部國家精品課程開發(fā)任務(wù)。這兩大課程平臺，一般都有申請門檻，并不是所有承擔(dān)文學(xué)概論教學(xué)任務(wù)的老師都能參加。今年2 月4日，教育部應(yīng)對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，下發(fā)了《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》。文件中提到的在線教學(xué)，是一種小規(guī)模限制性在線教學(xué)，具有SPOC 性質(zhì)，這為文學(xué)概論課程開展線上教學(xué)提供可能。以超星學(xué)習(xí)通在線教學(xué)平臺為例，該平臺有申請方便快捷，建課模板易于操作，任務(wù)菜單相對豐富，直播、錄播教學(xué)形式靈活，實(shí)時(shí)生成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等優(yōu)點(diǎn)。該平臺課程目錄、資料按鈕，都能夠在線共享資源，超星云平臺也有資源儲存功能，為老師向?qū)W生提供知識點(diǎn)助讀材料，擴(kuò)大學(xué)生選擇資源的自由度，提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)能力，提供了方便。