徐倩文

摘要：積木作為幼兒學習的媒介已經(jīng)歷史悠久，它能給幼兒提供真實的操作體驗，幫助幼兒獲得數(shù)理、感官、創(chuàng)造力以及社會交往等多方面的發(fā)展。本文將從活動實錄以及問題分析兩方面著手，淺談自己對幼兒園積木建構(gòu)游戲的指導策略。

關(guān)鍵詞：積木;建構(gòu)游戲;幼兒;指導策略

積木，通常是指木質(zhì)的建構(gòu)材料。建構(gòu)游戲是指幼兒以自己的生活經(jīng)驗為基礎，通過材料進行操作搭建，而呈現(xiàn)出一定結(jié)構(gòu)的游戲。因該游戲能夠發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性，有一定主題性且開展時間較長，在幼兒園游戲中較為普遍。近段我園的課程實施觀察記錄將重點放在建構(gòu)區(qū)，本人在近一年的觀察過程中發(fā)現(xiàn)課程實施以來和孩子們一起遇到的問題，萌生出諸多疑問與思考并給出了一些不夠成熟的對策。

一、活動簡錄及問題分析

（一）材料投放不合理

建構(gòu)區(qū)活動常常讓孩子們熱情高漲。在我園設置的建構(gòu)區(qū)域中，本班孩子玩耍頻率較高的主要有兩塊區(qū)域，一個是戶外的“小小建筑工”建構(gòu)區(qū)，另一個是班級外面走廊設置的建構(gòu)區(qū)區(qū)域游戲。我們常常可以看到孩子們在戶外建構(gòu)區(qū)井然有序地搭建起小橋、樓房、公路。而在教室外走廊活動時，我卻時常聽到孩子跑過來告狀：“老師，XX拿積木打到我了！”“老師，XX把我的積木踢倒了……”同一群孩子在兩個不同的地方表現(xiàn)出巨大的差異，驅(qū)使我對處在兩個位置的相同區(qū)域進行了細細對比和深入思考。

兩個地方的活動場地面積有非常大的差異，當兩處地方用了數(shù)量、大小接近的材料，那么顯然，較小的活動場地是不合理的。

教室外積木數(shù)量較少，還沒搭建好幾個建筑，孩子便開始將積木當作打鬧工具開始追逐玩耍。經(jīng)過一番思考后，我想對于中班下學期的孩子，保留較多低結(jié)構(gòu)的材料也是不合適的。

（二）分工不明確，幼兒參與度低

建構(gòu)區(qū)域相對于其他的區(qū)域活動場地面積要大一些，一般來說孩子的參與度都比較高，在聽到我的指令后，可以看到孩子們起初都常常會很瘋狂地去搬運一堆材料，有些甚至是一模一樣的材料，但在后期這些孩子沒有將搬來的材料利用起來繼續(xù)搭建下去，而是沒有目的地四處游走，甚至有一些孩子會開始進行一些有意無意的破壞行為。多次重復這樣的行為后，我不禁想要找找到底是哪里出了問題。

幾經(jīng)思考后，我意識到在傳遞給孩子們今天戶外活動玩的是建構(gòu)游戲的信號時，我通常講解得比較簡略，只是說請孩子們搭建“橋”“小動物的家”以及“不要打鬧追逐”等簡單要求，較少會提及在游戲過程中孩子搭建的分工以及具體的目標。一來二去，孩子們在此類游戲中就漸漸失去了自主自覺搭建的能力。

二、指導策略

建構(gòu)游戲活動要以《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的精神為指導，創(chuàng)設支持性的游戲環(huán)境和游戲空間，結(jié)合教材主題活動內(nèi)容的延伸發(fā)展，和幼兒一起確立主題牽動的建構(gòu)游戲活動。

（一）建構(gòu)環(huán)境設置

通過將我園多個區(qū)域的積木建構(gòu)區(qū)進行對比，我發(fā)現(xiàn)本班孩子對于設置在操場上的積木區(qū)域參與度較設置在專用建構(gòu)游戲教室和班級外建構(gòu)游戲區(qū)域的要高。由此可見，積木建構(gòu)區(qū)應設置在寬敞、明亮、開放、清爽的空間。

環(huán)境具有導向性，環(huán)境的創(chuàng)設要盡量與教育目標一致，以引導幼兒的游戲行為朝著教師預設的目標發(fā)展。在實踐中，教師較容易忽視這種關(guān)聯(lián)性，往往根據(jù)現(xiàn)成的材料、個人喜好和經(jīng)驗在原來的基礎上布置游戲環(huán)境。盡管建構(gòu)區(qū)被裝飾得五花八門、色彩明麗，墻面貼著彩畫，地上、架子上擺上裝飾物，但仔細觀察便發(fā)現(xiàn)這些裝飾物和布置實際上和建構(gòu)主題的聯(lián)系很少，因此建構(gòu)區(qū)環(huán)境的布置應考慮到對幼兒的教育意義，盡量布置成會“說話”的墻面。

（二）重視材料投放問題

材料在建構(gòu)游戲中起到了關(guān)鍵的作用，如果材料不夠直觀形象，甚至還比較單一時，則會大大降低幼兒對建構(gòu)游戲的興趣。建構(gòu)游戲材料可以被視為是教師對幼兒實施間接、隱性指導的媒介。因此幼兒園要投放比較有趣和層次不同的材料，具體來講材料層次要做到由淺入深、循序漸進，鼓勵和支持幼兒用積木、紙盒、拼板等各種形狀的材料進行建構(gòu)游戲或制作活動。比如用長方形的紙盒加兩個圓形瓶蓋制作“汽車”。材料投放合理，才能使建構(gòu)游戲發(fā)揮教育價值，進而使幼兒在不同階段的各項能力得以發(fā)展。

（三）積極的師幼互動

積木材料固然重要，但教師并不是一次性投入豐富的材料后就可以了的，一旦如此不僅會使積木建構(gòu)區(qū)喪失教育價值，也會錯失幼兒成長的契機。關(guān)于兒童的認知，最早依據(jù)的是皮亞杰“建構(gòu)論”的觀點：知識是兒童主動建構(gòu)而獲得的。而近年來，有學者提出了不同意見，維果茨基認為幼兒必須通過主動建構(gòu)才能得到知識，并強調(diào)知識建構(gòu)的過程中是需要他人引導的，而非皮亞杰所言“兒童是通過單獨作用于世界而建構(gòu)所需知識的”。因此，在建構(gòu)游戲中，老師對兒童的思考和發(fā)展負有重要責任，教師要明確自己在積木建構(gòu)區(qū)所扮演的角色不只是引導者，還是合作者、支持者、觀察與記錄者、分享者、挑戰(zhàn)者與代言者。

1.觀察導入。孩子建構(gòu)的過程很大一部分有賴于對實物的參照和模仿。大多數(shù)情況下幼兒僅僅是習慣性地進行基本的平鋪、堆疊，沒有突破性的構(gòu)建表現(xiàn)。教師可以適度調(diào)整補充，首先可以從觀察的方法人手，讓幼兒通過觀察自行講述建筑的主要特色，包括形狀、功能等;此外，有機會的話，帶孩子們進行實地考察參觀，讓孩子身臨其境，觸發(fā)孩子更直觀的感受并增加他們相關(guān)的生活經(jīng)驗。

2.引發(fā)思考。在建構(gòu)游戲的主題確定以后，教師可以組織幼兒就建構(gòu)游戲的主題展開討論。教師可以拋出簡單的問題，接著以討論的方式激發(fā)幼兒對活動主題更多的興趣，繼而啟發(fā)幼兒根據(jù)游戲中出現(xiàn)的問題進行進一步思考，充分發(fā)揮教師的引導作用。比如，教師要避免說“你真棒”“真不錯”“這是什么”這類非常單一且沒有針對性的話語，而是應就幼兒搭建作品所使用的積木量、形狀、特點、搭建方式、搭建過程、新技巧和幼兒做雙向溝通，如此才能使他感到自己的作品是被重視的，進而讓他仔細研究自己的作品。

3.明確分工，合作規(guī)劃。教師可引導幼兒用輪流、猜拳等方法商量、明確各自的分工，而不是放任幼兒一窩蜂地去做同樣的事。在實施“工程”前，教師可以讓孩子們分組合作，鼓勵他們將自己所見過的建筑融入建構(gòu)游戲中，設計自己獨特的圖紙也即幼兒搭建時候的任務書，并參照圖紙將自己的設計用建構(gòu)材料表現(xiàn)出來。中班孩子的思維能力有所增強，任務書的加入提高了幼兒學看平面圖、設計建構(gòu)圖、依圖搭建的能力，提高了幼兒平面、空間感知和轉(zhuǎn)換能力。

建構(gòu)游戲，還是一種創(chuàng)造性游戲，教師在和孩子的互動中所要拿捏的分寸并不簡單，這就要求教師對幼兒園實施建構(gòu)游戲的目標以及幼兒在具體年齡階段所對應的發(fā)展水平了如指掌：既要讓幼兒在教師的引導下得到啟示，又要尊重幼兒的自主性，借用先哲蘇格拉底對教育的比喻，用在積木建構(gòu)游戲中便是，教師要點燃孩子的創(chuàng)意火花！