構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系：路徑與機制
——基于“后學(xué)?；崩砟畹乃伎?/h1>
2020-01-09 17:24路寶利吳遵民
開放教育研究 2020年4期
路寶利 吳遵民
(1.安徽師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽蕪湖241000；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海200062)
威廉·吉布森(William Gibson)曾提出“未來已來，只是尚未流行”的超前理念，然而當(dāng)下的諸多不確定性已昭示“未來已來，現(xiàn)在正在流行”的復(fù)雜情景(陳春花等，2018)。產(chǎn)生于20世紀60年代的全球性“終身教育運動”亦早已折射出人類在未來面前的憂慮與畏懼，誠如埃德加·富爾(Edgar Faure)所指出的：由于面臨持續(xù)反愚昧的斗爭，故教育之于人類命運具有永恒的意蘊(聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，2009)。與歐美各國相比，我國自20世紀80年代引入終身教育以來，在制度、規(guī)劃、方針等層面雖多有籌謀與推進，然而理論研究滯后、立法進展遲緩、實踐發(fā)展迷茫，雖歷經(jīng)四十余年，至今仍面臨系統(tǒng)性不強、跨越式變革匱乏的困境。面向“后學(xué)?；睍r代，從體制機制及方法論的視角對服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建的路徑與機制進行俯瞰式的全面審視，將對今后的理論構(gòu)建與實踐推進具有重要意義。
一、邏輯參照：第二、第三年齡
世上但凡成功的事例，大多經(jīng)過準確研判并制定了清晰的行動綱領(lǐng)。2019年2月，黨中央和國務(wù)院提出了一項新的重大教育方針——構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，但學(xué)界迄今尚未開展深入討論，為此，這一未來15年必須予以大力推進的教育綱領(lǐng)很可能會因為目標不清、概念不明而在政策的具體執(zhí)行中出現(xiàn)誤讀與誤解。
(一)問題之一：新體系的目標對象指向誰
構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系首先需要明確的是對象。就一般理解而言，終身學(xué)習(xí)覆蓋“全民”“全人生”與“全場域”似無歧義，但對于上述概念若不加區(qū)分的話，終將會因?qū)ο笾赶虿幻鞫е辗海覍τ谧罱K落實包含于“全體”之中的每個個體的學(xué)習(xí)需求，亦無法給出精準的支持。在此筆者特引入英國學(xué)者皮特·拉斯里特(Peter Laslett)關(guān)于“年齡坐標”的概念并予以詮釋。
在《新的生命：第三年齡的誕生》一書中，拉斯里特將人的一生分為四個階段：“第一年齡”是出生至工作的成長階段；“第二年齡”是工作到退休的貢獻階段；“第三年齡”是退休至身心機能衰退的養(yǎng)老階段；“第四年齡”是自身心機能快速衰退直至生命結(jié)束的終止階段(Formsa，2014)。就教育需求看，“第四年齡”的重要性與緊迫性無疑遠遜于前三個年齡段，該年齡雖享有終身學(xué)習(xí)的“權(quán)利”，但畢竟“需求不強”而非“主旨人群”。與之相比，“第一年齡”人群處于人生的成長期，教育對其“至關(guān)重要”，但由于正規(guī)學(xué)校教育資源的“充分供給”，故該年齡段亦非“主旨人群”。顯然，第二和第三年齡人群因教育對其“重要且緊迫”，故應(yīng)列為“主旨人群”。
從發(fā)生學(xué)的視角進行考察，上述推論與終身教育倡導(dǎo)者當(dāng)時的洞見基本相符。朗格朗早在終身教育理念提倡之初，就大聲疾呼“教育不應(yīng)成為年輕人的專利”。之后，《教育——財富蘊藏其中》亦強調(diào)終身教育的兩個邏輯起點：一是青少年一次性的學(xué)校教育不足以滿足其一生的需要；二是學(xué)校外的學(xué)習(xí)機會將愈加豐富(聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，1996)。前者指向了“成人教育”的重要性，后者指向“非學(xué)?！钡膱鲇颉o獨有偶，永恒主義教育學(xué)家羅伯特·赫欽斯(R.M.Hutchins)亦洞察到“成人教育”的被動及局限，其在1968年出版的《學(xué)習(xí)社會》一書中提醒道：“僅經(jīng)常地為全體成年男女提供定時制的成人教育是不夠的，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長及人格構(gòu)建為目的，并以此目的制定制度”(吳遵民，2016)。自此，“教育”與“學(xué)習(xí)”融為一體，其同時亦為“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)化提供了重要的理論依據(jù)。其后，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的重要文獻——《學(xué)會生存》，對“學(xué)習(xí)化社會”理論給予了高度評價與認可，美國麻省理工大學(xué)斯隆管理學(xué)院教授彼得·圣吉(Peter M.Senge)提倡的“學(xué)習(xí)型組織”的理念亦由此演繹而來。簡言之，第二、第三年齡人群的終身學(xué)習(xí)訴求無疑應(yīng)該成為新體系構(gòu)建的重點關(guān)注對象。
(二)問題之二：新體系中第二、第三年齡人群呈現(xiàn)怎樣的學(xué)習(xí)樣態(tài)
針對成人受教育問題，馬爾科姆·諾爾斯(1989)曾揭示道“當(dāng)成人參與學(xué)校學(xué)習(xí)時，卻發(fā)現(xiàn)自己在文化上居然被當(dāng)做兒童看待”。因此，當(dāng)我們在對終身學(xué)習(xí)的“主旨人群”進行區(qū)分與剝離之后，如何進一步揭示第二與第三年齡人群的學(xué)習(xí)樣態(tài)尤為重要。
樣態(tài)一：個性化學(xué)習(xí)。在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實踐指導(dǎo)》一書中，美國成人教育學(xué)家梅里安等(2011)曾在“卷首語”中指出：“成人期學(xué)習(xí)是一種非常個性化的活動”。所謂個性化指的是“以學(xué)習(xí)者個人為主體的自由、自主與自助的學(xué)習(xí)活動”。誠如書中所列舉的案例：查理的學(xué)習(xí)源于對鐵路模型的興趣，特魯?shù)铣撩杂诮】抵R則緣于自身的乳腺疾病，而其他一些成名者則更多出于對新職業(yè)愿景的向往。換言之，諸多學(xué)習(xí)是出于個體意愿而非外在強迫、多出自于個體興趣而非普適性訴求、多因循異質(zhì)化追求而非同質(zhì)化軌跡等。在歸因研究方面，阿斯蘭尼與布里克爾提出的“生活躍變理論”亦為此提供了解釋，即自身生活的躍變往往會激發(fā)成人與眾不同的學(xué)習(xí)體驗與緣此而來的學(xué)習(xí)訴求(雪倫·B·梅里安等，2011)。誠然，體系構(gòu)建在契合個性化特征時還需深入研究一些外在的“攜帶”因子，諸如個體學(xué)習(xí)的偶然性、教育機會的差異化等。
樣態(tài)二：融入化學(xué)習(xí)。這是指學(xué)習(xí)融入職業(yè)崗位、現(xiàn)實生活甚至自身遭遇的生活場景等。對此，克羅斯的“質(zhì)變學(xué)習(xí)”理論頗具影響。比較而言，與其說“第一年齡”的學(xué)校學(xué)習(xí)常被視為與現(xiàn)實世界割裂的“孤島教育”，那么第二、第三年齡的融入化學(xué)習(xí)則在真正意義上貫徹了杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”的理念。對此，凱弗瑞拉曾指出“成人學(xué)習(xí)對于工作場所的結(jié)構(gòu)變化尤為敏感”(雪倫·B·梅里安等，2011)。換言之，她指出了這樣一個事實，即學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系密切，二者互為因果、彼此促進。但在關(guān)注融入化學(xué)習(xí)的特征時，我們也需對其“局限性”保持警覺，諸如“在崗學(xué)習(xí)”中“局域性知識”的遷移難度、“功利性”學(xué)習(xí)與“博雅教育”的邏輯關(guān)聯(lián)等，有待深度探究。
樣態(tài)三：非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。一般而言，真正意義的第二、第三年齡學(xué)習(xí)皆是在非傳統(tǒng)教育情景下開展的，如非統(tǒng)一課程、非統(tǒng)一教學(xué)等。林德曼(Lindeman)曾對此進行過評論：與學(xué)校所提供的結(jié)構(gòu)化資訊相比，經(jīng)驗對成人更具本體價值(雪倫·B·梅里安等，2011)。事實上，歐美學(xué)界早在20世紀后期就已將目光轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的非結(jié)構(gòu)化研究。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)1999 年出版的著作《學(xué)習(xí)的三個維度》、2006 年撰寫的《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)》等研究就頗有見地。只是在重視非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的價值之際，非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的機理、非結(jié)構(gòu)化與結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的平衡等問題也值得研究。
在對“主旨人群”及其學(xué)習(xí)樣態(tài)進行分析之后，它們的各自特征與內(nèi)在優(yōu)劣亦不言自明?；诖?，在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的過程中如何揚長避短、準確把握與引導(dǎo)，這是又一個需要思考的重要問題。
(三)問題之三：新體系應(yīng)秉持何種法則
法則，是與主旨人群、學(xué)習(xí)樣態(tài)“統(tǒng)合”而構(gòu)成新的教育體系的重要參照。法則貼切與否關(guān)乎體系構(gòu)建的格局、方向與未來圖景。在現(xiàn)實情境中，對于第二、第三年齡人群的“偏離忽略”抑或“被動順應(yīng)”無疑都是偏狹之舉，如何在張力中達成平衡、在契合中有所超越才是正確的選擇與方向。由此，筆者提出以下法則，供學(xué)界參考。
法則一：個性化與社會化的辯證統(tǒng)一。該法則指向的是第二、第三年齡的學(xué)習(xí)定位問題。具體而言，如若偏離個性化的特質(zhì)，第二、第三年齡的學(xué)習(xí)就會因為與學(xué)校的同質(zhì)化而背離成人教育的基本原理；但如果過于拘囿于個性化，第二、第三年齡的學(xué)習(xí)也會因為“情境化”的局限而失去其在社會中存在的合理性。約翰·斯通(John Stone)關(guān)于成人學(xué)習(xí)動機的研究表明，出于職業(yè)提升、閑暇旨趣等個人動機參與學(xué)習(xí)的比例高達90.6%(雪倫·B·梅里安等，2011)。其間雖涵蓋了一些社會性的歸因，如教育公平與社會訴求的契合度等“社會性”短板在體系構(gòu)建時必須給予關(guān)注，但該法則的價值在于摒棄實踐中的個人偏好或社會偏好，在“關(guān)系”的因果中尋求二者的平衡。
法則二：權(quán)利與義務(wù)的辯證統(tǒng)一。該法則指向第二、第三年齡學(xué)習(xí)的性質(zhì)問題。1990年世界教育大會及1997年漢堡會議發(fā)布的決議文件——《未來行動綱領(lǐng)》就已充分肯定與強化學(xué)習(xí)權(quán)利的重要性。然而，其是否隸屬于義務(wù)的范疇未見諸具體的規(guī)約。該法則的內(nèi)在規(guī)定性是，如若忽略學(xué)習(xí)的義務(wù)性，尤其是“第三年齡”就有可能因為“教育義務(wù)”理念的缺失而放棄最后的學(xué)習(xí)契機。事實上，即便在21世紀的今天，亦如瑞沃拉(Rivera)所指出的：因時間、費用等阻礙而使部分成年人被排除在教育體系之外的現(xiàn)象并不在少數(shù)。所以我們在籌建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系之際，除了必須創(chuàng)建一些學(xué)習(xí)參與機制，還應(yīng)以法定的條款明確其“義務(wù)”的屬性，即在法理上確立成人學(xué)習(xí)法定權(quán)利的同時，也需強調(diào)其參與學(xué)習(xí)的應(yīng)盡義務(wù)。
法則三：功利性與非功利性的辯證統(tǒng)一。這一法則指向第二、第三年齡學(xué)習(xí)的價值問題。功利性指學(xué)習(xí)與提升學(xué)歷、職業(yè)能力等外在的價值擴充有關(guān)；非功利性則與通過學(xué)習(xí)提升教養(yǎng)、增強志趣、促進生命品質(zhì)等博雅教育類似。誠如亞里士多德所示：“父親因其訓(xùn)練子者，非是有用而是因為高貴”(王保星，2008)。當(dāng)下城市普遍興辦的“老年大學(xué)”與鄉(xiāng)村開設(shè)的“樂齡學(xué)堂”均已彰顯學(xué)習(xí)的非功利特質(zhì)。該法則旨在提醒成人學(xué)習(xí)者需體悟教育的內(nèi)在“真諦”，平衡教育的實用性與精神品質(zhì)的關(guān)系，即功利中亦蘊涵“詩和遠方”，閑暇中涵蓋著“面包與黃油”，在學(xué)習(xí)進程中去觸摸更多的“不確定性”與“生成性”的邊界，進而獲得不同的體驗與成長。
二、“后學(xué)校化”視閾
教育本來是一種具有極其寬廣范疇的社會現(xiàn)象，但近代學(xué)校的出現(xiàn)嚴重“窄化”了教育的內(nèi)涵。終身教育理念的提出，突破了學(xué)校狹隘的視野，“后學(xué)?；币曢撚纱硕?。
(一)“后學(xué)?；钡暮侠硇?/h3>
“后學(xué)?；钡暮侠硇?，即通過設(shè)計與創(chuàng)建克服與超越當(dāng)下的教育藩籬就是其提出的理由與價值，學(xué)校所秉持的社會性、學(xué)術(shù)性與效率性偏好就是“后學(xué)校化”理念提出的緣由。
所謂社會性偏好，指學(xué)校秉持社會本位的傳習(xí)。德國教育家凱興斯坦納在《勞作學(xué)校要義》一書中指出，學(xué)校具有培養(yǎng)“合格公民”的社會指向；美國1917年創(chuàng)辦涵蓋職業(yè)教育的“綜合中學(xué)”亦是迫于全國制造商協(xié)會的壓力；南非采用巴洛夫(Thomas Balogh)的觀點發(fā)展職業(yè)學(xué)校，目的同樣是助力經(jīng)濟；中國2019年啟動高職“雙高計劃”，動因亦是呼應(yīng)經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型。由此可見，學(xué)校的價值并非源于“自身”而概由系統(tǒng)所決定。誠如比較教育學(xué)家薩德勒(Sadler，1964)指出的：“校外之事比校內(nèi)之事更重要，因為校外之事往往決定校內(nèi)之事”。然而，在剖解第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)動機時，我們發(fā)現(xiàn)“個人本位”所占比例明顯增加，學(xué)校在滿足個性化需求方面存在短板。因而，如何破解預(yù)備性、統(tǒng)一性與同質(zhì)化的學(xué)校傳習(xí)，兼顧“個性化”與“生成性”的個體訴求，是新體系構(gòu)建面臨的重要課題。
學(xué)術(shù)性偏好，指學(xué)校秉持學(xué)科本位的傳習(xí)。其表現(xiàn)有三：一是知識層面，學(xué)校長于“命題知識”(Knowing That)的傳承，但對于“能力知識”(Knowing How)卻是短板，至于緘默知識、物性知識更非所長,但后者恰恰是第二、第三年齡學(xué)習(xí)的主要構(gòu)成。二是課程層面，學(xué)校長于“學(xué)科課程”而疏于“工作課程”與“生活課程”。盡管克伯屈在批判“學(xué)科課程”之“碎片化”時曾提出“設(shè)計教學(xué)法”，之后也有北美“能力本位課程”、德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”等新型課程的創(chuàng)設(shè)，但以“官能心理學(xué)”為基石的“學(xué)科課程”的主導(dǎo)地位至今未變。尤其是“學(xué)科課程”將第二、第三年齡學(xué)習(xí)的偶發(fā)性、在崗性與自身性特點均排除在外。三是目標層面，學(xué)校以學(xué)歷學(xué)位的授予和提升見長，但第二、第三年齡有職業(yè)目標、生活適應(yīng)等多元期許。為此，學(xué)術(shù)性、實用性與閑暇性“三性平衡”是學(xué)校變革及新體系構(gòu)建的又一重要課題。
效率性偏好，指學(xué)校推崇的效率本位傳習(xí)。事實上，由古羅馬雄辯家昆體良(Marcus Fabius Quintilianus)提出并經(jīng)夸美紐斯推廣的“班級授課制”就是學(xué)校效率性偏好的經(jīng)典體現(xiàn)。之后，裴斯泰洛齊“要素主義”、赫爾巴特教學(xué)“四段論”等的持續(xù)積淀，遂使制度化、課程化、課堂化等彰顯效率性偏好的基本框架逐漸形成。但第二、第三年齡學(xué)習(xí)者的個性化、融入化與非結(jié)構(gòu)化的特質(zhì)無疑與此格格不入。盡管效率性偏好曾因其“逆效應(yīng)”而在教育史上飽受批判，如杜威的《民主主義與教育》、懷特海的《教育目的》等皆籍此批判作為建構(gòu)新教育思想的起點，加之奧蘇貝爾、布魯納等人創(chuàng)新了教學(xué)理論，但效率性偏好的傳習(xí)仍無根本改變，這也是“學(xué)?；彪y以承載第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)的重要歸因。
(二)“后學(xué)?；钡幕竞x
“后學(xué)?；笔且浴皩W(xué)校化”為坐標而創(chuàng)設(shè)的一種新的“學(xué)校觀”。顯然，“后學(xué)?；辈⒎鞘菍Α皩W(xué)校”的全盤否定，而是以“學(xué)?；睘閰⒄眨瑢ξ磥淼摹敖逃苯M織予以重新思考與建構(gòu)。
近百年來學(xué)校的變革歷程主要遵循三種思路：第一是起源于19世紀末歐洲的新教育運動及在美國興起的進步主義教育運動，當(dāng)時創(chuàng)設(shè)的道爾頓制、有機學(xué)校與葛雷制等新型學(xué)校至今仍具價值。誠如西奧多·劉易斯所言，20世紀中期以來歐美教育仍在“朝向杜威的理想”(National Commission on Secondary Vocational Education，1984)。第二是以美國“非學(xué)?；\動”的倡導(dǎo)者伊凡·伊里奇為代表，其針對學(xué)校組織化、制度化與儀式化所帶來的壓制性、同質(zhì)化與破壞性，在《非學(xué)校化社會》一書中提出以社會的“教育網(wǎng)絡(luò)”代替“學(xué)校體系”的極端想法。第三種思路即巴西平民主義教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)提出的“解放教育學(xué)”思想，他通過對教師、課程、教學(xué)的重新定義而折射出教育質(zhì)變之后學(xué)校應(yīng)有的樣態(tài)。
需要指出的是，即便“后學(xué)?；睍r代自杜威開始就已拉開了帷幕，然“后學(xué)校化”的概念至今未被列入“后現(xiàn)代化”“后工業(yè)化”等“后”字輩“家族”之中。當(dāng)下的社會發(fā)展已然為教育全面進入“后學(xué)?；睍r代創(chuàng)造了條件。首先，數(shù)字化技術(shù)使得“智慧教育”不斷更新迭代，泛在學(xué)習(xí)、居家學(xué)習(xí)等業(yè)已成為新的學(xué)習(xí)方式；其次，第二、第三年齡的獨特學(xué)習(xí)指向、學(xué)習(xí)樣態(tài)與學(xué)習(xí)法則等亦呼喚新的教育形式；再者，工作場所學(xué)習(xí)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院模式等或“隱”或“顯”的新型教育形態(tài)也在諸多領(lǐng)域被提倡，并對傳統(tǒng)的“教育即學(xué)校”的定義提出了挑戰(zhàn)。
有鑒于此，在終身學(xué)習(xí)的向度上，筆者嘗試對“后學(xué)?；钡母拍钭鞒鲈忈專阂皇恰昂髮W(xué)?；彪m有時間線索可循，但并非只是一種時間劃分，而是融匯了學(xué)校樣態(tài)、屬性、邊界等要素而重構(gòu)的一種新型“教育觀”。二是“后學(xué)?；睍r代的“正規(guī)學(xué)?！敝皇侵T多教育組織形式中的一種形態(tài)而已，且其樣態(tài)、價值、范式等正在發(fā)生持續(xù)變革。三是彰顯以往處于“非顯性”地位的社區(qū)學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)、學(xué)習(xí)社團等日益與“正規(guī)學(xué)校”具有同等地位與價值，新的學(xué)習(xí)組織形式亦在不斷創(chuàng)建。例如，丹麥民眾教育發(fā)起者柯隆威(N.F.S.Grundtvig) 創(chuàng)辦的“民眾高中”并非傳統(tǒng)意義的學(xué)校，而是著眼于農(nóng)民教育的“學(xué)習(xí)之家”(孫玫璐，2011)。四是“后學(xué)?；钡母拍畈⒎鞘且环N普適性的抽象定義，應(yīng)與特定條件相契合、與特定時代相呼應(yīng)。
誠然，“后學(xué)?；本哂虚_放性、多重性與靈變性等多種特征，但對第二、第三年齡的學(xué)習(xí)者而言，有一點不言自明，即在“學(xué)校化”的路徑中，該群體的求學(xué)之路會越走越窄，而在“后學(xué)校化”的視閾中，或可尋找到適合他們學(xué)習(xí)的幸福之道。
(三)基于“后學(xué)?；崩砟畹捏w系重構(gòu)
基于“后學(xué)校化”理念，新的學(xué)習(xí)樣態(tài)與組織創(chuàng)新將成為一種智慧的考量與追求。但比較而言，對現(xiàn)有系統(tǒng)進行“重構(gòu)”其實同樣具有重要價值。如就服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建而言，圍繞第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)樣態(tài)的變化與需求，實施空間及價值范式的重構(gòu)呈現(xiàn)對“后學(xué)?；钡耐七M。
首先，空間重構(gòu)是基礎(chǔ)，即通過具體的拓展、提升與創(chuàng)建等，在要素、結(jié)構(gòu)、關(guān)系的迭代生成中實現(xiàn)服務(wù)終身學(xué)習(xí)教育體系的品質(zhì)提升與優(yōu)化。若就性質(zhì)而言，空間重構(gòu)是指系統(tǒng)在組織層面不斷契合終身學(xué)習(xí)“本質(zhì)”的過程；再就內(nèi)容來看，除了“重新規(guī)劃”全日制學(xué)校、城鄉(xiāng)社區(qū)學(xué)校等“顯性”學(xué)習(xí)機構(gòu)，還需重點關(guān)注與重建居家學(xué)習(xí)、走廊學(xué)習(xí)等“泛在”學(xué)習(xí)空間，且為“未來”學(xué)習(xí)組織的創(chuàng)建與自然生成留有空間；在目標層面，“學(xué)校化”已成過往，基于終身學(xué)習(xí)訴求的新樣態(tài)、新布局、新秩序會隨之誕生，相對“碎片化”與“條塊化”的割裂狀況而由此產(chǎn)生系統(tǒng)優(yōu)勢，進而涌現(xiàn)彼此聯(lián)動、共生、協(xié)同的新型學(xué)習(xí)樣態(tài)。誠如博爾諾夫以教育人類學(xué)的視角所打造的“學(xué)習(xí)之家”，有別于法國哲學(xué)家巴徹拉德(Gaston Bachelard)視之為“抵御宇宙工具”的居所，將成為“抵御愚昧”的生命空間。
其次，價值重構(gòu)是主線。這是針對學(xué)校、學(xué)習(xí)與教育的價值進行重新定義的過程：如在性質(zhì)上，需要重新厘定學(xué)校、學(xué)習(xí)、教育在終身學(xué)習(xí)“坐標系”上的意義；在內(nèi)容上，需要揚棄個體知能提升與拓展的傳統(tǒng)認知，在與環(huán)境互動、生存博弈等生命“無限生成”的理念基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在破解自身成長困境與突破社會緊張關(guān)系中培養(yǎng)“命運共同體”的意識；而在另一維度，諸如“平等指導(dǎo)者”“主體間性”等新型師生關(guān)系、傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的互構(gòu)、鄉(xiāng)土性與全球性的融合等方面也都具有范疇重建的價值。
再次，范式重構(gòu)是關(guān)鍵。這是對當(dāng)下的培養(yǎng)模式、課程、教學(xué)、評價等進行全方位、立體化的變革過程。范式重構(gòu)在本質(zhì)上意味著與終身學(xué)習(xí)訴求相契合的新的教育學(xué)要素的生成。其在內(nèi)容上至少涵蓋四個層面：一是學(xué)校、專業(yè)、班級等固定性、專門化與標準化的舊培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)向流動性、泛在化與個性化的新培養(yǎng)范式；二是學(xué)科型、預(yù)備性、體系化的舊課程范式轉(zhuǎn)向與個體相關(guān)的情境性、生成型、模塊化的新課程范式；三是傳授型教學(xué)轉(zhuǎn)向自我導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)范式；四是由他者為主的評價轉(zhuǎn)向以個體體驗為主的評價范式。而在最終目標上，外在型終身學(xué)習(xí)“教育”范式將轉(zhuǎn)向內(nèi)需型終身學(xué)習(xí)“能力”范式。只是，在考量終身學(xué)習(xí)的“教育”變量之際，我們尚需不斷明晰“智慧教育”的脈絡(luò)，以應(yīng)對來自模糊邊界或多重疊加而生成的復(fù)雜情境。
三、“后學(xué)?；币曢撝蟹?wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建路徑
基于“后學(xué)?；钡睦砟睿覀兛梢酝ㄟ^創(chuàng)建“泛系統(tǒng)”、提升“主系統(tǒng)”、優(yōu)化“干系統(tǒng)”與拓展“基系統(tǒng)”等路徑推進體系構(gòu)建。就如一棵大樹有眾多枝丫一樣，雖錯落有致，但都歸于一體。如何理順“次序”是體系構(gòu)建的關(guān)鍵。
(一)創(chuàng)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的“泛系統(tǒng)”
“泛系統(tǒng)”的創(chuàng)建是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第一要務(wù)”。所謂“泛系統(tǒng)”是指可供人人、時時、處處可學(xué)的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)系統(tǒng)”。“第一要務(wù)”又蘊含兩種涵義：一是將個體培養(yǎng)成“自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)者”應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的目標與“本質(zhì)”所在；二是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)系統(tǒng)”在整個體系中最具標志性、必要性，但目前又最薄弱。因此，唯有重建、創(chuàng)新與拓展才能破解原初體系的零星、碎片與不均衡的困境。
自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦稱“自我計劃學(xué)習(xí)”。其要旨有三：一是自我計劃。誠如艾倫·塔夫所說，或許你未意識到，在你周圍存在著各種有意識有計劃的學(xué)習(xí)活動，可能是你的家人、鄰里、同事或熟人。二是自我目標。其又呈現(xiàn)出較強的個性化與離散性的特征，如有的指向生存，有的追求自我實現(xiàn)，有的可能只是為了挽救即將破滅的婚姻。三是自我過程。個體在學(xué)習(xí)過程中始終處于自我掌控的狀態(tài)，包括對知識信息的遴選與建構(gòu)等，其間“自我反思”的環(huán)節(jié)尤為重要。誠如史蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen D.Brookfield)所說：“只有當(dāng)過程與反思成為成人尋求意義的目標，最完備的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的形式才會出現(xiàn)”(雪倫·B·梅里安等，2011)。需要指出的是，因組織化、制度化教育的壟斷與遮蔽，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)始終未被置于“應(yīng)然”的位置。為此，霍爾(Granville Stanley Hall) 在《探究心智》一書中曾以“漠視與輕蔑”一詞感慨其遭遇的境況(雪倫·B·梅里安，2011)。事實上，歷史上大凡有成就者無一不是“自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者”。
鑒于“第一要務(wù)”的重要地位，創(chuàng)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的“泛系統(tǒng)”需夯實四項基礎(chǔ)。其一是大量投放“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)資源。就如2013年《北京宣言》至2016年《墨西哥聲明》所傳遞的，以“學(xué)習(xí)型城市”作為終身學(xué)習(xí)的重要支柱(黃健等，2016)，學(xué)習(xí)型家庭、學(xué)習(xí)型社區(qū)、智能圖書館、博物館、影院劇場、自修室，甚至學(xué)習(xí)型商場、學(xué)習(xí)型健身房、學(xué)習(xí)型高鐵等都涵蓋其中。其二是建立“自我導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)沙龍或組織，就如瑞典奧斯卡· 奧爾森(Oscar Olsson) 1902年建立的圍繞同一主題而聚集、圍坐、平等參與討論的“學(xué)習(xí)圈”(Bystrm，1996)。但該組織并非是“組織化”的回歸，而是旨在提供同伴激勵、自我治理與增強歸屬感。其三是培育合格的“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)指導(dǎo)師。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦需指導(dǎo)，且針對第二、第三年齡的個性化訴求就更重要。誠如賈維斯(Peter Jarvis)所言，包括志愿者在內(nèi)，在勝任工作上，尤具專業(yè)性與獨特性(Bron & Jarvis，2008)。與丹麥羅斯基德大學(xué)開設(shè)的“成人教育工作者”培養(yǎng)專業(yè)或項目相比，當(dāng)下中國在該領(lǐng)域還是空白。其四是搭建“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)的指導(dǎo)平臺，以便師生指導(dǎo)與生生交流。
“泛系統(tǒng)”雖具基礎(chǔ)性特點，但部分學(xué)習(xí)者可能并不就此滿足，他們?nèi)匀挥小敖M織化學(xué)習(xí)”的需求。故而在“泛系統(tǒng)”的基礎(chǔ)上提升“主系統(tǒng)”與優(yōu)化“干系統(tǒng)”就尤為重要。
(二)提升社區(qū)終身學(xué)習(xí)的“主系統(tǒng)”
提升“主系統(tǒng)”的功能與品質(zhì)是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的“第二要務(wù)”。誠如樹之“主脈”，其指向的是社區(qū)教育系統(tǒng)與社會培訓(xùn)系統(tǒng)的品質(zhì)提升。與“泛系統(tǒng)”相比，“主系統(tǒng)”根植其間并呈現(xiàn)“顯性化”與“組織化”的特征。但與正規(guī)學(xué)校的龐大體系相比，其尚處于“邊緣化”的狀態(tài)，尤其是在理念、規(guī)模、品質(zhì)等方面與終身學(xué)習(xí)群體的教育訴求仍相去甚遠。
社區(qū)教育系統(tǒng)指向的是“第三年齡”，主要包括三類機構(gòu)：社區(qū)學(xué)校、城市“老年大學(xué)”與鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”。其中，社區(qū)學(xué)校一般建于城市社區(qū)，是社區(qū)教育工作者通過專業(yè)化的策劃、組織而在社區(qū)實施教育活動的機構(gòu)。若以1986年9月30日誕生于上海的“真如中學(xué)社會教育委員會”為發(fā)端，至今上海已在213個街道成立了類似的機構(gòu)(吳遵民，2015)。城市“老年大學(xué)”起始于1983年創(chuàng)立的山東紅十字會老年大學(xué)，至今也有30余年的積淀。鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”則起源于臺灣，受其影響閩南地區(qū)發(fā)展迅速，故亦稱“閩臺模式”?；谥髦既巳旱慕逃V求,該系統(tǒng)有三項重點任務(wù)需要考量：一是強化城市“老年大學(xué)”的供給側(cè)改革，尤需破解“供不應(yīng)求”的困頓局面；二是以新型城鎮(zhèn)化舉措破解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)之弊，增擴鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”的資源投入，持續(xù)創(chuàng)建符合鄉(xiāng)村“第三年齡”特點的教育模式；三是在關(guān)注弱勢群體并拓展服務(wù)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，持續(xù)對社區(qū)在生態(tài)、治理、醫(yī)衛(wèi)等方面出現(xiàn)的新情況與新訴求進行全面評估，進而創(chuàng)建符合本土需求的新項目或新形式。
社會培訓(xùn)系統(tǒng)指向“第二年齡”，目的是促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展與個人職業(yè)能力的提升。由于作為社會中堅力量的“第二年齡”的學(xué)習(xí)需求旺盛，包括歐盟頒布的《邁向?qū)W習(xí)社會》及教科文組織發(fā)表的《漢堡成人學(xué)習(xí)宣言》在內(nèi)，皆在重申職業(yè)培訓(xùn)的“投資價值”，故該系統(tǒng)近年來發(fā)展迅速、異軍突起。與“第三年齡”學(xué)習(xí)以閑暇為主不同，社會培訓(xùn)與個體工作關(guān)聯(lián)密切，并呈現(xiàn)出極強的“專業(yè)性”。再就創(chuàng)辦主體而言，民營機構(gòu)占比較多，不過近年來在運行中亦暴露出基礎(chǔ)薄弱、師資缺乏穩(wěn)定性等問題，加之逐利性的特征，使得整體培訓(xùn)質(zhì)量堪憂。有鑒于此，本文提出三點建議：一是整體提升社會培訓(xùn)機構(gòu)的責(zé)任心與使命感，并貫徹規(guī)范化、高質(zhì)量與全覆蓋的原則；二是制定評價指標體系，同時依據(jù)不同標準建立從中央到地方的各級培訓(xùn)基地，以利于重點建設(shè)并增加可選擇性；三是創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+”培訓(xùn)體系，提升“智慧培訓(xùn)”水平，實施“精準”服務(wù)。就如瑞典提倡的“學(xué)習(xí)圈”，通過遠程學(xué)習(xí)沙龍創(chuàng)建“靈活學(xué)習(xí)”的在線模式(托爾·玻爾森，2005)。
(三)優(yōu)化工作—學(xué)習(xí)的“干系統(tǒng)”
優(yōu)化“干系統(tǒng)”是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第三要務(wù)”。其對象指向“第二年齡”的在崗群體，內(nèi)容涵蓋具有“工作—學(xué)習(xí)”特征的行企學(xué)校。與偏重公益性的“泛系統(tǒng)”與“主系統(tǒng)”相比，該系統(tǒng)因與職業(yè)崗位相關(guān)，故其局域性的特點鮮明。
其中，“工作—學(xué)習(xí)”又意指工作場所學(xué)習(xí)，由于可以彌補學(xué)校之短，故近年來頗受歐美學(xué)者的關(guān)注。在知識類型上，“工作—學(xué)習(xí)”偏向與匠人一體的具身知識；在知識習(xí)得上，它主要通過范例“默會”而得。誠如波蘭尼所揭示的，一些難以名狀的規(guī)則只得依托范例來傳播。再就學(xué)習(xí)次序而言，“從新手到專家”的模式顛覆了“先理后實”的學(xué)校傳統(tǒng)，就如美國加利福尼亞大學(xué)德萊弗斯兄弟在研究飛行員技能形成時所建構(gòu)的“德萊弗斯模型”(黃勇鵬等，2006)。問題是“工作—學(xué)習(xí)”雖然契合終身學(xué)習(xí)的“本質(zhì)”，但在當(dāng)下并未被視作重要的學(xué)習(xí)形態(tài)而納入“干系統(tǒng)”。尤為遺憾的是，之前蘊含“工作—學(xué)習(xí)”精髓的企業(yè)“學(xué)徒制”亦因市場的沖擊而日漸衰落。有鑒于此，筆者以為需要做好以下三項工作：一是將“工作—學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)模式納入終身學(xué)習(xí)的教育范疇，并予以重點研究與開發(fā)；二是創(chuàng)新傳承“學(xué)徒制”與“傳幫帶”等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式，并不斷創(chuàng)建新的組織形式；三是健全相關(guān)體制機制，維護并創(chuàng)建有利于“工作—學(xué)習(xí)”的整體場域。
行企學(xué)校主要指行業(yè)、企業(yè)舉辦的學(xué)?；蚺嘤?xùn)平臺。與普通學(xué)校相比，因其“沉浸”于職場環(huán)境之中，故職業(yè)教育的優(yōu)勢明顯。近年來，雖由政府、學(xué)校與行企合作舉辦的產(chǎn)業(yè)學(xué)院、職教集團等“跨界”組織眾多，但總體而言，終身學(xué)習(xí)教育體系尚未將其置于“干系統(tǒng)”的地位。對此，三點優(yōu)化原則值得提倡：一是將行企學(xué)校與培訓(xùn)平臺以“激勵”的形式納入終身學(xué)習(xí)教育體系；二是針對“第二年齡”，將職業(yè)培訓(xùn)的主導(dǎo)權(quán)回歸行企系統(tǒng)，而非普通職業(yè)學(xué)校；三是基于行企培訓(xùn)特點，通過與其他主體合作的方式，創(chuàng)建更多的“協(xié)同”培養(yǎng)平臺。英國行業(yè)總工會(The Trade Union Congress)創(chuàng)建的“學(xué)習(xí)聯(lián)合體”(Union Learn)，成員皆是全職工作者，且有充足的資金支持工作—學(xué)習(xí)活動的開展(Union Learn，2007)。
(四)拓展普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的“基系統(tǒng)”
拓展“基系統(tǒng)”是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第四要務(wù)”，指向從幼兒園到高校的正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)，主要對象為“第一年齡”。顧名思義，“基系統(tǒng)”猶如萬丈高樓之基礎(chǔ)。但其與“泛系統(tǒng)”的空間性基礎(chǔ)不同，“基系統(tǒng)”之基主要體現(xiàn)在時間坐標上，即“第一年齡”是否奠定終身學(xué)習(xí)的“能力”將直接決定其在第二、第三年齡參與終身學(xué)習(xí)的可能性與質(zhì)量。從另一維度看，其重要性還表現(xiàn)在學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系層面。1935年，弗蘭克·曼利( Frank Manley) 在美國密歇根州弗林特市公立學(xué)校啟動了第一個社區(qū)教育項目，三年后，該社區(qū)青少年犯罪降低近70%，兒童因交通死亡的事故亦幾乎全部消除。此可謂學(xué)校與社區(qū)結(jié)合的典范(Groeneveld，2015)。
將“基系統(tǒng)”視作“第四要務(wù)”基于以下考慮：其一，在構(gòu)建服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育體系之際，即便將正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)排除在外，亦不會因此對其有所弱化，但其它系統(tǒng)則不然；其二，如果將其置于“第一要務(wù)”，則會因服務(wù)終身學(xué)習(xí)“主旨人群”對象的不清晰，而出現(xiàn)沿襲“學(xué)?；睉T性的弊端。
“基系統(tǒng)”方面尚有下述要點需要考量。一是在整個學(xué)習(xí)過程中，需要“不間斷”地培養(yǎng)個體參與終身學(xué)習(xí)的意識與能力，從而為其“離?！睂W(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。二是“第一年齡”的主體雖是青少年，但需助力“第二年齡”在崗職工實施文化補償與提升技能的教育，同時融入“第三年齡”人群共同拓展“老幼共學(xué)”，以實現(xiàn)學(xué)校教育的開放化與終身化(吳遵民，2015)。事實上，美國早在1911年就已發(fā)表《學(xué)校作為社區(qū)中心》的報告。1913 年，哈特(Joseph K.Hart)在《村莊和農(nóng)村社區(qū)的教育資源》一書中指出，學(xué)校資源用于社區(qū)的主張業(yè)已成為共識(張永，2016)。三是高校成人或繼續(xù)教育學(xué)院尤需響應(yīng)終身學(xué)習(xí)的新理念，同時在培養(yǎng)模式、課程與教學(xué)等層面實現(xiàn)轉(zhuǎn)型與變革。誠如哈佛大學(xué)提倡的“推廣學(xué)校”(Harvard Extension Sohool)，其學(xué)習(xí)者年齡覆蓋20-80歲，生源來自中東、南美、歐亞各地，可謂是推進終身教育的搖籃。復(fù)旦大學(xué)向楊浦區(qū)居民發(fā)放聽課證的“區(qū)校共建”模式亦是可供參照的典范(吳遵民，2015)。四是重點改造電大、職大等，使其朝向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型，使之成為終身學(xué)習(xí)的中堅力量。五是借鑒美國社區(qū)學(xué)院的經(jīng)驗，凸顯中高等職業(yè)學(xué)校終身教育的功能，并可依托國內(nèi)2019年開始的高職“百萬擴招”的政策，開啟與社區(qū)融合的共建機制。
四、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的體制機制
在對構(gòu)成全民終身學(xué)習(xí)教育體系各相關(guān)系統(tǒng)進行詮釋之后，如何圍繞體系構(gòu)建的總體目標，并著眼于效率、公平和特色的原則，創(chuàng)建“立體化”的體制機制則成為體系運行高效與否的關(guān)鍵。
(一)專家咨詢機構(gòu)的建立
終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建與推進，首先需要的是理論層面的引領(lǐng)與支持，因此建立專家咨詢機構(gòu)十分必要。具體而言，咨詢?nèi)藛T涉及三個層面：一是管理者，二是推進者，三是參與者。而在作用方式上，有些是直接引導(dǎo)，有些產(chǎn)生理論與思想創(chuàng)新的效應(yīng)。
當(dāng)前專家機構(gòu)的建立尤為迫切。一是相比發(fā)達國家，國內(nèi)終身教育方向的高端學(xué)者及成果占比少。鄰國日本早在20世紀90年代就以每年出版一百本專著的速度遞增(吳遵民，2015)；二是由于終身教育的專業(yè)性與獨特性很強，并非只是學(xué)校教育理論的簡單遷移，因此原創(chuàng)思想不可或缺；三是國內(nèi)相關(guān)專業(yè)至今尚未建立，志愿者只可勝任部分工作，就此宏偉教育工程而言，理論支撐明顯不足，專業(yè)人才的奇缺更嚴重影響了體系的構(gòu)建與完善；四是“服務(wù)全民”目標的實現(xiàn)尤其需要全民的支持與參與，其中“薄弱環(huán)節(jié)”與“弱勢人群”尤需給以啟蒙與引導(dǎo)。
具體建議為：一是依據(jù)國家、省市、區(qū)縣、社區(qū)等各級訴求，相應(yīng)建立專家咨詢機構(gòu)或智庫，定期組織專家會議，建立交流咨詢制度；二是建立專家與機構(gòu)、專家與個體之間的線上聯(lián)絡(luò)渠道或工作平臺，用以排憂解難及啟蒙引導(dǎo)；三是通過設(shè)置研究課題等，充分發(fā)揮專家特長，尤其鼓勵本土性與原創(chuàng)性研究成果；四是創(chuàng)建與國外進行信息交換的開放平臺，加強國際間的合作與交流。
(二)協(xié)同治理機制的優(yōu)化
協(xié)同治理機制的優(yōu)化，是為了建立新教育體系的“指揮系統(tǒng)”，即通過優(yōu)化協(xié)同治理的舉措而使體系的構(gòu)建更為科學(xué)、規(guī)范且有成效。丹麥自下而上或日本自上而下的終身教育推進體制的關(guān)鍵在于指揮系統(tǒng)的治理效果，兼顧效率和公平。
優(yōu)化治理機制需關(guān)注五方面的問題：一是適應(yīng)因時代變遷與社會轉(zhuǎn)型而形成的“不確定性”；二是適應(yīng)四個“子系統(tǒng)”的融合共生與協(xié)同發(fā)展的復(fù)雜樣態(tài)；三是適應(yīng)自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)與社區(qū)、企業(yè)、行業(yè)等教育系統(tǒng)的差異；四是適應(yīng)我國治理體系與治理能力現(xiàn)代化提出的總體要求；五是適應(yīng)全球化與本土化之間的“反差性”及其“負效應(yīng)”等。
優(yōu)化治理機制面臨五項任務(wù)：一是教育行政體系需要建立自上而下的獨立建制且與推進終身學(xué)習(xí)事業(yè)地位相稱的指揮系統(tǒng)，當(dāng)下在教育部職業(yè)與成人教育司下設(shè)“繼續(xù)教育辦公室”的做法值得商榷。日本早在1990年就將社會教育局更改為終身教育局的做法值得參考(吳遵民，2015)。二是沿著“泛系統(tǒng)”至“基系統(tǒng)”的邏輯次序，精準實施創(chuàng)建、提升、優(yōu)化與拓展的工程，并形成與國家、省市、區(qū)縣、社區(qū)等層面協(xié)同聯(lián)動的有機布局。誠如格拉諾維特在關(guān)于“弱關(guān)系的力量”(the strength of weakties)一文中所做的假設(shè)：系統(tǒng)“間”由于信息的“異質(zhì)性”而搭建“關(guān)系橋”較系統(tǒng)“內(nèi)”搭建更具價值(趙延?xùn)|，2001)。三是與四個“子系統(tǒng)”相匹配，由下而上、由點到面地建立相關(guān)社團組織，以優(yōu)化自我治理，如1988年成立的“全國老年大學(xué)協(xié)會”(吳遵民，2003)。加拿大大不列顛哥倫比亞省的多數(shù)社區(qū)學(xué)校甚至在一個非營利協(xié)會或社團的領(lǐng)導(dǎo)下運行，且社團工作人員多來自本社區(qū)(Talbot & Associates，2004)。這也正如弗萊徹(1990)所揭示的“社區(qū)教育服務(wù)于所在社區(qū)并與社區(qū)合作”。四是創(chuàng)建并開展具有“儀式感”的優(yōu)質(zhì)項目或活動，用以持續(xù)影響及引導(dǎo)相關(guān)者，諸如1997年《漢堡成人宣言》倡導(dǎo)的“聯(lián)合國成人學(xué)習(xí)周”和“每天學(xué)習(xí)一小時”的社會運動等。五是需要與“智慧教育”融為一體，持續(xù)創(chuàng)新治理模式。
總之，政府的主導(dǎo)作用尤為重要。第五屆世界成人教育大會亦強調(diào)政府在扮演主要角色之際，需與其他社會伙伴構(gòu)成所謂“策略聯(lián)盟”(UNESCO，1997)，用以協(xié)同、整合學(xué)習(xí)資源并擴張其效能。
(三)政策與激勵機制的創(chuàng)新
政策與激勵機制的創(chuàng)新，是為了建立終身學(xué)習(xí)教育體系的“效率系統(tǒng)”，其中尤其需要關(guān)注政策與資源，即通過政策導(dǎo)向與資源分配激勵個人、組織有效參與。其中，政策旨在改善軟環(huán)境，資源為了打造硬環(huán)境，即通過機制的建立，統(tǒng)籌資源、擴大效應(yīng)、形成動力、推進公平。
首先就資源來看，除了“基系統(tǒng)”，其余三個“子系統(tǒng)”都略顯薄弱，尤其是行企學(xué)校組成的“干系統(tǒng)”偏向市場化，因此資源投放的重點應(yīng)趨向“泛系統(tǒng)”與“主系統(tǒng)”，其中又至少需要關(guān)注三類重點資源：一是基礎(chǔ)性資源，如全球首批12個學(xué)習(xí)型城市之一的芬蘭艾斯堡之所以入選，就在于其構(gòu)建了大量工作場所學(xué)習(xí)平臺、暑期大學(xué)、流動性圖書館、即刻書屋以及涵蓋商店、校園與俱樂部功能的青少年“一站式”服務(wù)中心等高規(guī)格的社區(qū)教育設(shè)施(吳亞捷等，2016)。德國成人教育中心早在2012年就有 940 個“就在身邊”獨立機構(gòu)和3237 個現(xiàn)場工作站(field office)(DVV，2011)。除了北京、上海等地，我國大部分地區(qū)的社區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)尚存差距。二是項目性資源，如瑞典建立的“學(xué)習(xí)圈”，政府在圖書購買、經(jīng)費劃撥方面均給予資助(托爾·玻爾森，2005)。三是工具性資源，諸如課程、學(xué)習(xí)包等。當(dāng)下我們對于納德拉模式、諾爾斯模式、霍爾模式或布恩模式等成人教育經(jīng)典課程模式仍然知之甚少。我國臺北地區(qū)的松山社區(qū)大學(xué)從2009 學(xué)年起增擴了“地方學(xué)學(xué)程”與“多元文化學(xué)程”。
再就激勵機制來看，其緊迫性在于：與終身學(xué)習(xí)契合的宏觀環(huán)境尚未形成；資源總體供給不足且部分資源分配不均；系統(tǒng)之間可以融通的“立交橋”尚未搭建；學(xué)習(xí)者的權(quán)利與義務(wù)沒有成為人們的普遍共識；“弱勢群體”因迫于生計而缺失參與終身學(xué)習(xí)的條件等。有鑒于此，創(chuàng)新激勵機制也可以從三個維度入手：一是在宏觀層面，針對市場化的系統(tǒng)，在制度、政策層面創(chuàng)建激勵情境；政府主導(dǎo)型系統(tǒng)可以穩(wěn)健的財政投入與資源分配確保公平。如在美國，社會公益性課程或在他處不能習(xí)得的課程，均由政府出資(吳遵民等，2018)。二是在中觀層面，可以借鑒歐盟“博洛尼亞進程”的“個人技能卡”(European Commission，2009)或國內(nèi)部分地區(qū)的“終身學(xué)習(xí)卡”制度，鼓勵資源共享與“學(xué)習(xí)性流動”，同時創(chuàng)建適合在本土“子系統(tǒng)”之間互相流通的學(xué)業(yè)認證、學(xué)分累積轉(zhuǎn)換的“學(xué)分銀行”制度。三是在微觀層面，鼓勵基層創(chuàng)新。例如，福建沙縣的鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”實行個人出一點、社會捐贈一點、政府給予一點的“三個一點”投入機制。
(四)本土機制的堅持
終身教育是外來理念，故在推進過程中需建立一整套適合中國本土環(huán)境的“特色機制”，即依托創(chuàng)新策略與創(chuàng)新模式，形成與本土訴求相契合的終身學(xué)習(xí)教育體系。兩個問題值得關(guān)注：一是在宏觀上，要與全球化相對應(yīng)形成“本土自覺”；二是在微觀上，要根據(jù)國內(nèi)不同區(qū)域的特點堅持“鄉(xiāng)土本位”。
之所以提出本土機制，一是因為遭受“被現(xiàn)代化”的裹挾，百余年來，包括終身教育在內(nèi)的理論、模式等多為西方主導(dǎo)，在依附西方范式的“慣性”中，本土原創(chuàng)力弱化，無疑會影響終身教育的可持續(xù)發(fā)展；二是終身學(xué)習(xí)既具有“普適性”又具有“局域性”的特征，因此只有堅持“本土理論”與“鄉(xiāng)土模式”方可破解“本土困境”，正如法國比較教育家?guī)焐?Cousin，1971)所言：“我研究的是普魯士，而思考的始終是法蘭西”；三是全球化進程中呈現(xiàn)全球化的“自反性”，即出現(xiàn)“本土化”元素生成的趨勢，故需順應(yīng)國際社會變革的復(fù)雜情景。
事實上，建立本土機制并非一元化的單維事件，其在一定意義上亦凸顯了創(chuàng)建本土特色的專家機制、治理機制與激勵機制的迫切性。但如何把它作為一種“信念”予以持續(xù)貫徹絕非易事。因此，除了理念引導(dǎo)，終身學(xué)習(xí)體系評估指標中尚需設(shè)置相關(guān)“規(guī)約”，且需通過時間的沉淀、洗練與傳遞才能養(yǎng)成慣習(xí)。誠如國際社會在推進終身學(xué)習(xí)教育體系的過程中，美國以社區(qū)學(xué)院為主導(dǎo)，日本建有公民館。中國在本土機制的建立過程中尤需關(guān)注基層創(chuàng)新，特別是將基層的“本土原創(chuàng)”通過理論提煉而予以共享，并構(gòu)建具有本土特征的有效機制。例如，上海市徐匯區(qū)的“凌云生態(tài)家”通過“家庭一平米小菜園”的本土實踐指導(dǎo)居民撰寫“種植日記”，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)型社區(qū)的終身學(xué)習(xí)者。
綜上所述，“后學(xué)?；币曢撝鞋F(xiàn)代終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建需要在路徑與機制上予以創(chuàng)新與推進，對于“后學(xué)?；钡耐癸@，本文只是期望將視野擴大至學(xué)校以外的領(lǐng)域，且并非因此輕視或否定學(xué)校的作用與功能。同理，討論“后學(xué)校化”的“可解讀性”并非沒有“邊界”，誠如保羅·西利亞斯(2006)所提示的：“承認復(fù)雜性，但并非怎么都行”。相反，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的構(gòu)建極具專業(yè)性、長期性與艱巨性，本文只是基于前期的研究并就本土理論、本土范式的創(chuàng)新略作分析，而對于體系的完整構(gòu)建尚需作更進一步深入解讀與研究。
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路寶利 吳遵民
(1.安徽師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽蕪湖241000；2.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海200062)
威廉·吉布森(William Gibson)曾提出“未來已來，只是尚未流行”的超前理念，然而當(dāng)下的諸多不確定性已昭示“未來已來，現(xiàn)在正在流行”的復(fù)雜情景(陳春花等，2018)。產(chǎn)生于20世紀60年代的全球性“終身教育運動”亦早已折射出人類在未來面前的憂慮與畏懼，誠如埃德加·富爾(Edgar Faure)所指出的：由于面臨持續(xù)反愚昧的斗爭，故教育之于人類命運具有永恒的意蘊(聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，2009)。與歐美各國相比，我國自20世紀80年代引入終身教育以來，在制度、規(guī)劃、方針等層面雖多有籌謀與推進，然而理論研究滯后、立法進展遲緩、實踐發(fā)展迷茫，雖歷經(jīng)四十余年，至今仍面臨系統(tǒng)性不強、跨越式變革匱乏的困境。面向“后學(xué)?；睍r代，從體制機制及方法論的視角對服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建的路徑與機制進行俯瞰式的全面審視，將對今后的理論構(gòu)建與實踐推進具有重要意義。
一、邏輯參照：第二、第三年齡
世上但凡成功的事例，大多經(jīng)過準確研判并制定了清晰的行動綱領(lǐng)。2019年2月，黨中央和國務(wù)院提出了一項新的重大教育方針——構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，但學(xué)界迄今尚未開展深入討論，為此，這一未來15年必須予以大力推進的教育綱領(lǐng)很可能會因為目標不清、概念不明而在政策的具體執(zhí)行中出現(xiàn)誤讀與誤解。
(一)問題之一：新體系的目標對象指向誰
構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系首先需要明確的是對象。就一般理解而言，終身學(xué)習(xí)覆蓋“全民”“全人生”與“全場域”似無歧義，但對于上述概念若不加區(qū)分的話，終將會因?qū)ο笾赶虿幻鞫е辗海覍τ谧罱K落實包含于“全體”之中的每個個體的學(xué)習(xí)需求，亦無法給出精準的支持。在此筆者特引入英國學(xué)者皮特·拉斯里特(Peter Laslett)關(guān)于“年齡坐標”的概念并予以詮釋。
在《新的生命：第三年齡的誕生》一書中，拉斯里特將人的一生分為四個階段：“第一年齡”是出生至工作的成長階段；“第二年齡”是工作到退休的貢獻階段；“第三年齡”是退休至身心機能衰退的養(yǎng)老階段；“第四年齡”是自身心機能快速衰退直至生命結(jié)束的終止階段(Formsa，2014)。就教育需求看，“第四年齡”的重要性與緊迫性無疑遠遜于前三個年齡段，該年齡雖享有終身學(xué)習(xí)的“權(quán)利”，但畢竟“需求不強”而非“主旨人群”。與之相比，“第一年齡”人群處于人生的成長期，教育對其“至關(guān)重要”，但由于正規(guī)學(xué)校教育資源的“充分供給”，故該年齡段亦非“主旨人群”。顯然，第二和第三年齡人群因教育對其“重要且緊迫”，故應(yīng)列為“主旨人群”。
從發(fā)生學(xué)的視角進行考察，上述推論與終身教育倡導(dǎo)者當(dāng)時的洞見基本相符。朗格朗早在終身教育理念提倡之初，就大聲疾呼“教育不應(yīng)成為年輕人的專利”。之后，《教育——財富蘊藏其中》亦強調(diào)終身教育的兩個邏輯起點：一是青少年一次性的學(xué)校教育不足以滿足其一生的需要；二是學(xué)校外的學(xué)習(xí)機會將愈加豐富(聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，1996)。前者指向了“成人教育”的重要性，后者指向“非學(xué)?！钡膱鲇颉o獨有偶，永恒主義教育學(xué)家羅伯特·赫欽斯(R.M.Hutchins)亦洞察到“成人教育”的被動及局限，其在1968年出版的《學(xué)習(xí)社會》一書中提醒道：“僅經(jīng)常地為全體成年男女提供定時制的成人教育是不夠的，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長及人格構(gòu)建為目的，并以此目的制定制度”(吳遵民，2016)。自此，“教育”與“學(xué)習(xí)”融為一體，其同時亦為“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)化提供了重要的理論依據(jù)。其后，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的重要文獻——《學(xué)會生存》，對“學(xué)習(xí)化社會”理論給予了高度評價與認可，美國麻省理工大學(xué)斯隆管理學(xué)院教授彼得·圣吉(Peter M.Senge)提倡的“學(xué)習(xí)型組織”的理念亦由此演繹而來。簡言之，第二、第三年齡人群的終身學(xué)習(xí)訴求無疑應(yīng)該成為新體系構(gòu)建的重點關(guān)注對象。
(二)問題之二：新體系中第二、第三年齡人群呈現(xiàn)怎樣的學(xué)習(xí)樣態(tài)
針對成人受教育問題，馬爾科姆·諾爾斯(1989)曾揭示道“當(dāng)成人參與學(xué)校學(xué)習(xí)時，卻發(fā)現(xiàn)自己在文化上居然被當(dāng)做兒童看待”。因此，當(dāng)我們在對終身學(xué)習(xí)的“主旨人群”進行區(qū)分與剝離之后，如何進一步揭示第二與第三年齡人群的學(xué)習(xí)樣態(tài)尤為重要。
樣態(tài)一：個性化學(xué)習(xí)。在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實踐指導(dǎo)》一書中，美國成人教育學(xué)家梅里安等(2011)曾在“卷首語”中指出：“成人期學(xué)習(xí)是一種非常個性化的活動”。所謂個性化指的是“以學(xué)習(xí)者個人為主體的自由、自主與自助的學(xué)習(xí)活動”。誠如書中所列舉的案例：查理的學(xué)習(xí)源于對鐵路模型的興趣，特魯?shù)铣撩杂诮】抵R則緣于自身的乳腺疾病，而其他一些成名者則更多出于對新職業(yè)愿景的向往。換言之，諸多學(xué)習(xí)是出于個體意愿而非外在強迫、多出自于個體興趣而非普適性訴求、多因循異質(zhì)化追求而非同質(zhì)化軌跡等。在歸因研究方面，阿斯蘭尼與布里克爾提出的“生活躍變理論”亦為此提供了解釋，即自身生活的躍變往往會激發(fā)成人與眾不同的學(xué)習(xí)體驗與緣此而來的學(xué)習(xí)訴求(雪倫·B·梅里安等，2011)。誠然，體系構(gòu)建在契合個性化特征時還需深入研究一些外在的“攜帶”因子，諸如個體學(xué)習(xí)的偶然性、教育機會的差異化等。
樣態(tài)二：融入化學(xué)習(xí)。這是指學(xué)習(xí)融入職業(yè)崗位、現(xiàn)實生活甚至自身遭遇的生活場景等。對此，克羅斯的“質(zhì)變學(xué)習(xí)”理論頗具影響。比較而言，與其說“第一年齡”的學(xué)校學(xué)習(xí)常被視為與現(xiàn)實世界割裂的“孤島教育”，那么第二、第三年齡的融入化學(xué)習(xí)則在真正意義上貫徹了杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”的理念。對此，凱弗瑞拉曾指出“成人學(xué)習(xí)對于工作場所的結(jié)構(gòu)變化尤為敏感”(雪倫·B·梅里安等，2011)。換言之，她指出了這樣一個事實，即學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系密切，二者互為因果、彼此促進。但在關(guān)注融入化學(xué)習(xí)的特征時，我們也需對其“局限性”保持警覺，諸如“在崗學(xué)習(xí)”中“局域性知識”的遷移難度、“功利性”學(xué)習(xí)與“博雅教育”的邏輯關(guān)聯(lián)等，有待深度探究。
樣態(tài)三：非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。一般而言，真正意義的第二、第三年齡學(xué)習(xí)皆是在非傳統(tǒng)教育情景下開展的，如非統(tǒng)一課程、非統(tǒng)一教學(xué)等。林德曼(Lindeman)曾對此進行過評論：與學(xué)校所提供的結(jié)構(gòu)化資訊相比，經(jīng)驗對成人更具本體價值(雪倫·B·梅里安等，2011)。事實上，歐美學(xué)界早在20世紀后期就已將目光轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的非結(jié)構(gòu)化研究。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)1999 年出版的著作《學(xué)習(xí)的三個維度》、2006 年撰寫的《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)》等研究就頗有見地。只是在重視非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的價值之際，非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的機理、非結(jié)構(gòu)化與結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的平衡等問題也值得研究。
在對“主旨人群”及其學(xué)習(xí)樣態(tài)進行分析之后，它們的各自特征與內(nèi)在優(yōu)劣亦不言自明?；诖?，在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的過程中如何揚長避短、準確把握與引導(dǎo)，這是又一個需要思考的重要問題。
(三)問題之三：新體系應(yīng)秉持何種法則
法則，是與主旨人群、學(xué)習(xí)樣態(tài)“統(tǒng)合”而構(gòu)成新的教育體系的重要參照。法則貼切與否關(guān)乎體系構(gòu)建的格局、方向與未來圖景。在現(xiàn)實情境中，對于第二、第三年齡人群的“偏離忽略”抑或“被動順應(yīng)”無疑都是偏狹之舉，如何在張力中達成平衡、在契合中有所超越才是正確的選擇與方向。由此，筆者提出以下法則，供學(xué)界參考。
法則一：個性化與社會化的辯證統(tǒng)一。該法則指向的是第二、第三年齡的學(xué)習(xí)定位問題。具體而言，如若偏離個性化的特質(zhì)，第二、第三年齡的學(xué)習(xí)就會因為與學(xué)校的同質(zhì)化而背離成人教育的基本原理；但如果過于拘囿于個性化，第二、第三年齡的學(xué)習(xí)也會因為“情境化”的局限而失去其在社會中存在的合理性。約翰·斯通(John Stone)關(guān)于成人學(xué)習(xí)動機的研究表明，出于職業(yè)提升、閑暇旨趣等個人動機參與學(xué)習(xí)的比例高達90.6%(雪倫·B·梅里安等，2011)。其間雖涵蓋了一些社會性的歸因，如教育公平與社會訴求的契合度等“社會性”短板在體系構(gòu)建時必須給予關(guān)注，但該法則的價值在于摒棄實踐中的個人偏好或社會偏好，在“關(guān)系”的因果中尋求二者的平衡。
法則二：權(quán)利與義務(wù)的辯證統(tǒng)一。該法則指向第二、第三年齡學(xué)習(xí)的性質(zhì)問題。1990年世界教育大會及1997年漢堡會議發(fā)布的決議文件——《未來行動綱領(lǐng)》就已充分肯定與強化學(xué)習(xí)權(quán)利的重要性。然而，其是否隸屬于義務(wù)的范疇未見諸具體的規(guī)約。該法則的內(nèi)在規(guī)定性是，如若忽略學(xué)習(xí)的義務(wù)性，尤其是“第三年齡”就有可能因為“教育義務(wù)”理念的缺失而放棄最后的學(xué)習(xí)契機。事實上，即便在21世紀的今天，亦如瑞沃拉(Rivera)所指出的：因時間、費用等阻礙而使部分成年人被排除在教育體系之外的現(xiàn)象并不在少數(shù)。所以我們在籌建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系之際，除了必須創(chuàng)建一些學(xué)習(xí)參與機制，還應(yīng)以法定的條款明確其“義務(wù)”的屬性，即在法理上確立成人學(xué)習(xí)法定權(quán)利的同時，也需強調(diào)其參與學(xué)習(xí)的應(yīng)盡義務(wù)。
法則三：功利性與非功利性的辯證統(tǒng)一。這一法則指向第二、第三年齡學(xué)習(xí)的價值問題。功利性指學(xué)習(xí)與提升學(xué)歷、職業(yè)能力等外在的價值擴充有關(guān)；非功利性則與通過學(xué)習(xí)提升教養(yǎng)、增強志趣、促進生命品質(zhì)等博雅教育類似。誠如亞里士多德所示：“父親因其訓(xùn)練子者，非是有用而是因為高貴”(王保星，2008)。當(dāng)下城市普遍興辦的“老年大學(xué)”與鄉(xiāng)村開設(shè)的“樂齡學(xué)堂”均已彰顯學(xué)習(xí)的非功利特質(zhì)。該法則旨在提醒成人學(xué)習(xí)者需體悟教育的內(nèi)在“真諦”，平衡教育的實用性與精神品質(zhì)的關(guān)系，即功利中亦蘊涵“詩和遠方”，閑暇中涵蓋著“面包與黃油”，在學(xué)習(xí)進程中去觸摸更多的“不確定性”與“生成性”的邊界，進而獲得不同的體驗與成長。
二、“后學(xué)校化”視閾
教育本來是一種具有極其寬廣范疇的社會現(xiàn)象，但近代學(xué)校的出現(xiàn)嚴重“窄化”了教育的內(nèi)涵。終身教育理念的提出，突破了學(xué)校狹隘的視野，“后學(xué)?；币曢撚纱硕?。
(一)“后學(xué)?；钡暮侠硇?/h3>
“后學(xué)?；钡暮侠硇?，即通過設(shè)計與創(chuàng)建克服與超越當(dāng)下的教育藩籬就是其提出的理由與價值，學(xué)校所秉持的社會性、學(xué)術(shù)性與效率性偏好就是“后學(xué)校化”理念提出的緣由。
所謂社會性偏好，指學(xué)校秉持社會本位的傳習(xí)。德國教育家凱興斯坦納在《勞作學(xué)校要義》一書中指出，學(xué)校具有培養(yǎng)“合格公民”的社會指向；美國1917年創(chuàng)辦涵蓋職業(yè)教育的“綜合中學(xué)”亦是迫于全國制造商協(xié)會的壓力；南非采用巴洛夫(Thomas Balogh)的觀點發(fā)展職業(yè)學(xué)校，目的同樣是助力經(jīng)濟；中國2019年啟動高職“雙高計劃”，動因亦是呼應(yīng)經(jīng)濟社會的轉(zhuǎn)型。由此可見，學(xué)校的價值并非源于“自身”而概由系統(tǒng)所決定。誠如比較教育學(xué)家薩德勒(Sadler，1964)指出的：“校外之事比校內(nèi)之事更重要，因為校外之事往往決定校內(nèi)之事”。然而，在剖解第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)動機時，我們發(fā)現(xiàn)“個人本位”所占比例明顯增加，學(xué)校在滿足個性化需求方面存在短板。因而，如何破解預(yù)備性、統(tǒng)一性與同質(zhì)化的學(xué)校傳習(xí)，兼顧“個性化”與“生成性”的個體訴求，是新體系構(gòu)建面臨的重要課題。
學(xué)術(shù)性偏好，指學(xué)校秉持學(xué)科本位的傳習(xí)。其表現(xiàn)有三：一是知識層面，學(xué)校長于“命題知識”(Knowing That)的傳承，但對于“能力知識”(Knowing How)卻是短板，至于緘默知識、物性知識更非所長,但后者恰恰是第二、第三年齡學(xué)習(xí)的主要構(gòu)成。二是課程層面，學(xué)校長于“學(xué)科課程”而疏于“工作課程”與“生活課程”。盡管克伯屈在批判“學(xué)科課程”之“碎片化”時曾提出“設(shè)計教學(xué)法”，之后也有北美“能力本位課程”、德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”等新型課程的創(chuàng)設(shè)，但以“官能心理學(xué)”為基石的“學(xué)科課程”的主導(dǎo)地位至今未變。尤其是“學(xué)科課程”將第二、第三年齡學(xué)習(xí)的偶發(fā)性、在崗性與自身性特點均排除在外。三是目標層面，學(xué)校以學(xué)歷學(xué)位的授予和提升見長，但第二、第三年齡有職業(yè)目標、生活適應(yīng)等多元期許。為此，學(xué)術(shù)性、實用性與閑暇性“三性平衡”是學(xué)校變革及新體系構(gòu)建的又一重要課題。
效率性偏好，指學(xué)校推崇的效率本位傳習(xí)。事實上，由古羅馬雄辯家昆體良(Marcus Fabius Quintilianus)提出并經(jīng)夸美紐斯推廣的“班級授課制”就是學(xué)校效率性偏好的經(jīng)典體現(xiàn)。之后，裴斯泰洛齊“要素主義”、赫爾巴特教學(xué)“四段論”等的持續(xù)積淀，遂使制度化、課程化、課堂化等彰顯效率性偏好的基本框架逐漸形成。但第二、第三年齡學(xué)習(xí)者的個性化、融入化與非結(jié)構(gòu)化的特質(zhì)無疑與此格格不入。盡管效率性偏好曾因其“逆效應(yīng)”而在教育史上飽受批判，如杜威的《民主主義與教育》、懷特海的《教育目的》等皆籍此批判作為建構(gòu)新教育思想的起點，加之奧蘇貝爾、布魯納等人創(chuàng)新了教學(xué)理論，但效率性偏好的傳習(xí)仍無根本改變，這也是“學(xué)?；彪y以承載第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)的重要歸因。
(二)“后學(xué)?；钡幕竞x
“后學(xué)?；笔且浴皩W(xué)校化”為坐標而創(chuàng)設(shè)的一種新的“學(xué)校觀”。顯然，“后學(xué)?；辈⒎鞘菍Α皩W(xué)校”的全盤否定，而是以“學(xué)?；睘閰⒄眨瑢ξ磥淼摹敖逃苯M織予以重新思考與建構(gòu)。
近百年來學(xué)校的變革歷程主要遵循三種思路：第一是起源于19世紀末歐洲的新教育運動及在美國興起的進步主義教育運動，當(dāng)時創(chuàng)設(shè)的道爾頓制、有機學(xué)校與葛雷制等新型學(xué)校至今仍具價值。誠如西奧多·劉易斯所言，20世紀中期以來歐美教育仍在“朝向杜威的理想”(National Commission on Secondary Vocational Education，1984)。第二是以美國“非學(xué)?；\動”的倡導(dǎo)者伊凡·伊里奇為代表，其針對學(xué)校組織化、制度化與儀式化所帶來的壓制性、同質(zhì)化與破壞性，在《非學(xué)校化社會》一書中提出以社會的“教育網(wǎng)絡(luò)”代替“學(xué)校體系”的極端想法。第三種思路即巴西平民主義教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)提出的“解放教育學(xué)”思想，他通過對教師、課程、教學(xué)的重新定義而折射出教育質(zhì)變之后學(xué)校應(yīng)有的樣態(tài)。
需要指出的是，即便“后學(xué)?；睍r代自杜威開始就已拉開了帷幕，然“后學(xué)校化”的概念至今未被列入“后現(xiàn)代化”“后工業(yè)化”等“后”字輩“家族”之中。當(dāng)下的社會發(fā)展已然為教育全面進入“后學(xué)?；睍r代創(chuàng)造了條件。首先，數(shù)字化技術(shù)使得“智慧教育”不斷更新迭代，泛在學(xué)習(xí)、居家學(xué)習(xí)等業(yè)已成為新的學(xué)習(xí)方式；其次，第二、第三年齡的獨特學(xué)習(xí)指向、學(xué)習(xí)樣態(tài)與學(xué)習(xí)法則等亦呼喚新的教育形式；再者，工作場所學(xué)習(xí)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院模式等或“隱”或“顯”的新型教育形態(tài)也在諸多領(lǐng)域被提倡，并對傳統(tǒng)的“教育即學(xué)校”的定義提出了挑戰(zhàn)。
有鑒于此，在終身學(xué)習(xí)的向度上，筆者嘗試對“后學(xué)?；钡母拍钭鞒鲈忈專阂皇恰昂髮W(xué)?；彪m有時間線索可循，但并非只是一種時間劃分，而是融匯了學(xué)校樣態(tài)、屬性、邊界等要素而重構(gòu)的一種新型“教育觀”。二是“后學(xué)?；睍r代的“正規(guī)學(xué)?！敝皇侵T多教育組織形式中的一種形態(tài)而已，且其樣態(tài)、價值、范式等正在發(fā)生持續(xù)變革。三是彰顯以往處于“非顯性”地位的社區(qū)學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)、學(xué)習(xí)社團等日益與“正規(guī)學(xué)校”具有同等地位與價值，新的學(xué)習(xí)組織形式亦在不斷創(chuàng)建。例如，丹麥民眾教育發(fā)起者柯隆威(N.F.S.Grundtvig) 創(chuàng)辦的“民眾高中”并非傳統(tǒng)意義的學(xué)校，而是著眼于農(nóng)民教育的“學(xué)習(xí)之家”(孫玫璐，2011)。四是“后學(xué)?；钡母拍畈⒎鞘且环N普適性的抽象定義，應(yīng)與特定條件相契合、與特定時代相呼應(yīng)。
誠然，“后學(xué)?；本哂虚_放性、多重性與靈變性等多種特征，但對第二、第三年齡的學(xué)習(xí)者而言，有一點不言自明，即在“學(xué)校化”的路徑中，該群體的求學(xué)之路會越走越窄，而在“后學(xué)校化”的視閾中，或可尋找到適合他們學(xué)習(xí)的幸福之道。
(三)基于“后學(xué)?；崩砟畹捏w系重構(gòu)
基于“后學(xué)校化”理念，新的學(xué)習(xí)樣態(tài)與組織創(chuàng)新將成為一種智慧的考量與追求。但比較而言，對現(xiàn)有系統(tǒng)進行“重構(gòu)”其實同樣具有重要價值。如就服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建而言，圍繞第二、第三年齡人群學(xué)習(xí)樣態(tài)的變化與需求，實施空間及價值范式的重構(gòu)呈現(xiàn)對“后學(xué)?；钡耐七M。
首先，空間重構(gòu)是基礎(chǔ)，即通過具體的拓展、提升與創(chuàng)建等，在要素、結(jié)構(gòu)、關(guān)系的迭代生成中實現(xiàn)服務(wù)終身學(xué)習(xí)教育體系的品質(zhì)提升與優(yōu)化。若就性質(zhì)而言，空間重構(gòu)是指系統(tǒng)在組織層面不斷契合終身學(xué)習(xí)“本質(zhì)”的過程；再就內(nèi)容來看，除了“重新規(guī)劃”全日制學(xué)校、城鄉(xiāng)社區(qū)學(xué)校等“顯性”學(xué)習(xí)機構(gòu)，還需重點關(guān)注與重建居家學(xué)習(xí)、走廊學(xué)習(xí)等“泛在”學(xué)習(xí)空間，且為“未來”學(xué)習(xí)組織的創(chuàng)建與自然生成留有空間；在目標層面，“學(xué)校化”已成過往，基于終身學(xué)習(xí)訴求的新樣態(tài)、新布局、新秩序會隨之誕生，相對“碎片化”與“條塊化”的割裂狀況而由此產(chǎn)生系統(tǒng)優(yōu)勢，進而涌現(xiàn)彼此聯(lián)動、共生、協(xié)同的新型學(xué)習(xí)樣態(tài)。誠如博爾諾夫以教育人類學(xué)的視角所打造的“學(xué)習(xí)之家”，有別于法國哲學(xué)家巴徹拉德(Gaston Bachelard)視之為“抵御宇宙工具”的居所，將成為“抵御愚昧”的生命空間。
其次，價值重構(gòu)是主線。這是針對學(xué)校、學(xué)習(xí)與教育的價值進行重新定義的過程：如在性質(zhì)上，需要重新厘定學(xué)校、學(xué)習(xí)、教育在終身學(xué)習(xí)“坐標系”上的意義；在內(nèi)容上，需要揚棄個體知能提升與拓展的傳統(tǒng)認知，在與環(huán)境互動、生存博弈等生命“無限生成”的理念基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在破解自身成長困境與突破社會緊張關(guān)系中培養(yǎng)“命運共同體”的意識；而在另一維度，諸如“平等指導(dǎo)者”“主體間性”等新型師生關(guān)系、傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的互構(gòu)、鄉(xiāng)土性與全球性的融合等方面也都具有范疇重建的價值。
再次，范式重構(gòu)是關(guān)鍵。這是對當(dāng)下的培養(yǎng)模式、課程、教學(xué)、評價等進行全方位、立體化的變革過程。范式重構(gòu)在本質(zhì)上意味著與終身學(xué)習(xí)訴求相契合的新的教育學(xué)要素的生成。其在內(nèi)容上至少涵蓋四個層面：一是學(xué)校、專業(yè)、班級等固定性、專門化與標準化的舊培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)向流動性、泛在化與個性化的新培養(yǎng)范式；二是學(xué)科型、預(yù)備性、體系化的舊課程范式轉(zhuǎn)向與個體相關(guān)的情境性、生成型、模塊化的新課程范式；三是傳授型教學(xué)轉(zhuǎn)向自我導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)范式；四是由他者為主的評價轉(zhuǎn)向以個體體驗為主的評價范式。而在最終目標上，外在型終身學(xué)習(xí)“教育”范式將轉(zhuǎn)向內(nèi)需型終身學(xué)習(xí)“能力”范式。只是，在考量終身學(xué)習(xí)的“教育”變量之際，我們尚需不斷明晰“智慧教育”的脈絡(luò)，以應(yīng)對來自模糊邊界或多重疊加而生成的復(fù)雜情境。
三、“后學(xué)?；币曢撝蟹?wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建路徑
基于“后學(xué)?；钡睦砟睿覀兛梢酝ㄟ^創(chuàng)建“泛系統(tǒng)”、提升“主系統(tǒng)”、優(yōu)化“干系統(tǒng)”與拓展“基系統(tǒng)”等路徑推進體系構(gòu)建。就如一棵大樹有眾多枝丫一樣，雖錯落有致，但都歸于一體。如何理順“次序”是體系構(gòu)建的關(guān)鍵。
(一)創(chuàng)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的“泛系統(tǒng)”
“泛系統(tǒng)”的創(chuàng)建是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第一要務(wù)”。所謂“泛系統(tǒng)”是指可供人人、時時、處處可學(xué)的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)系統(tǒng)”。“第一要務(wù)”又蘊含兩種涵義：一是將個體培養(yǎng)成“自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)者”應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的目標與“本質(zhì)”所在；二是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)系統(tǒng)”在整個體系中最具標志性、必要性，但目前又最薄弱。因此，唯有重建、創(chuàng)新與拓展才能破解原初體系的零星、碎片與不均衡的困境。
自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦稱“自我計劃學(xué)習(xí)”。其要旨有三：一是自我計劃。誠如艾倫·塔夫所說，或許你未意識到，在你周圍存在著各種有意識有計劃的學(xué)習(xí)活動，可能是你的家人、鄰里、同事或熟人。二是自我目標。其又呈現(xiàn)出較強的個性化與離散性的特征，如有的指向生存，有的追求自我實現(xiàn)，有的可能只是為了挽救即將破滅的婚姻。三是自我過程。個體在學(xué)習(xí)過程中始終處于自我掌控的狀態(tài)，包括對知識信息的遴選與建構(gòu)等，其間“自我反思”的環(huán)節(jié)尤為重要。誠如史蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen D.Brookfield)所說：“只有當(dāng)過程與反思成為成人尋求意義的目標，最完備的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的形式才會出現(xiàn)”(雪倫·B·梅里安等，2011)。需要指出的是，因組織化、制度化教育的壟斷與遮蔽，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)始終未被置于“應(yīng)然”的位置。為此，霍爾(Granville Stanley Hall) 在《探究心智》一書中曾以“漠視與輕蔑”一詞感慨其遭遇的境況(雪倫·B·梅里安，2011)。事實上，歷史上大凡有成就者無一不是“自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者”。
鑒于“第一要務(wù)”的重要地位，創(chuàng)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的“泛系統(tǒng)”需夯實四項基礎(chǔ)。其一是大量投放“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)資源。就如2013年《北京宣言》至2016年《墨西哥聲明》所傳遞的，以“學(xué)習(xí)型城市”作為終身學(xué)習(xí)的重要支柱(黃健等，2016)，學(xué)習(xí)型家庭、學(xué)習(xí)型社區(qū)、智能圖書館、博物館、影院劇場、自修室，甚至學(xué)習(xí)型商場、學(xué)習(xí)型健身房、學(xué)習(xí)型高鐵等都涵蓋其中。其二是建立“自我導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)沙龍或組織，就如瑞典奧斯卡· 奧爾森(Oscar Olsson) 1902年建立的圍繞同一主題而聚集、圍坐、平等參與討論的“學(xué)習(xí)圈”(Bystrm，1996)。但該組織并非是“組織化”的回歸，而是旨在提供同伴激勵、自我治理與增強歸屬感。其三是培育合格的“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)指導(dǎo)師。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦需指導(dǎo)，且針對第二、第三年齡的個性化訴求就更重要。誠如賈維斯(Peter Jarvis)所言，包括志愿者在內(nèi)，在勝任工作上，尤具專業(yè)性與獨特性(Bron & Jarvis，2008)。與丹麥羅斯基德大學(xué)開設(shè)的“成人教育工作者”培養(yǎng)專業(yè)或項目相比，當(dāng)下中國在該領(lǐng)域還是空白。其四是搭建“自我導(dǎo)向”學(xué)習(xí)的指導(dǎo)平臺，以便師生指導(dǎo)與生生交流。
“泛系統(tǒng)”雖具基礎(chǔ)性特點，但部分學(xué)習(xí)者可能并不就此滿足，他們?nèi)匀挥小敖M織化學(xué)習(xí)”的需求。故而在“泛系統(tǒng)”的基礎(chǔ)上提升“主系統(tǒng)”與優(yōu)化“干系統(tǒng)”就尤為重要。
(二)提升社區(qū)終身學(xué)習(xí)的“主系統(tǒng)”
提升“主系統(tǒng)”的功能與品質(zhì)是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的“第二要務(wù)”。誠如樹之“主脈”，其指向的是社區(qū)教育系統(tǒng)與社會培訓(xùn)系統(tǒng)的品質(zhì)提升。與“泛系統(tǒng)”相比，“主系統(tǒng)”根植其間并呈現(xiàn)“顯性化”與“組織化”的特征。但與正規(guī)學(xué)校的龐大體系相比，其尚處于“邊緣化”的狀態(tài)，尤其是在理念、規(guī)模、品質(zhì)等方面與終身學(xué)習(xí)群體的教育訴求仍相去甚遠。
社區(qū)教育系統(tǒng)指向的是“第三年齡”，主要包括三類機構(gòu)：社區(qū)學(xué)校、城市“老年大學(xué)”與鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”。其中，社區(qū)學(xué)校一般建于城市社區(qū)，是社區(qū)教育工作者通過專業(yè)化的策劃、組織而在社區(qū)實施教育活動的機構(gòu)。若以1986年9月30日誕生于上海的“真如中學(xué)社會教育委員會”為發(fā)端，至今上海已在213個街道成立了類似的機構(gòu)(吳遵民，2015)。城市“老年大學(xué)”起始于1983年創(chuàng)立的山東紅十字會老年大學(xué)，至今也有30余年的積淀。鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”則起源于臺灣，受其影響閩南地區(qū)發(fā)展迅速，故亦稱“閩臺模式”?；谥髦既巳旱慕逃V求,該系統(tǒng)有三項重點任務(wù)需要考量：一是強化城市“老年大學(xué)”的供給側(cè)改革，尤需破解“供不應(yīng)求”的困頓局面；二是以新型城鎮(zhèn)化舉措破解城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)之弊，增擴鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”的資源投入，持續(xù)創(chuàng)建符合鄉(xiāng)村“第三年齡”特點的教育模式；三是在關(guān)注弱勢群體并拓展服務(wù)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，持續(xù)對社區(qū)在生態(tài)、治理、醫(yī)衛(wèi)等方面出現(xiàn)的新情況與新訴求進行全面評估，進而創(chuàng)建符合本土需求的新項目或新形式。
社會培訓(xùn)系統(tǒng)指向“第二年齡”，目的是促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展與個人職業(yè)能力的提升。由于作為社會中堅力量的“第二年齡”的學(xué)習(xí)需求旺盛，包括歐盟頒布的《邁向?qū)W習(xí)社會》及教科文組織發(fā)表的《漢堡成人學(xué)習(xí)宣言》在內(nèi)，皆在重申職業(yè)培訓(xùn)的“投資價值”，故該系統(tǒng)近年來發(fā)展迅速、異軍突起。與“第三年齡”學(xué)習(xí)以閑暇為主不同，社會培訓(xùn)與個體工作關(guān)聯(lián)密切，并呈現(xiàn)出極強的“專業(yè)性”。再就創(chuàng)辦主體而言，民營機構(gòu)占比較多，不過近年來在運行中亦暴露出基礎(chǔ)薄弱、師資缺乏穩(wěn)定性等問題，加之逐利性的特征，使得整體培訓(xùn)質(zhì)量堪憂。有鑒于此，本文提出三點建議：一是整體提升社會培訓(xùn)機構(gòu)的責(zé)任心與使命感，并貫徹規(guī)范化、高質(zhì)量與全覆蓋的原則；二是制定評價指標體系，同時依據(jù)不同標準建立從中央到地方的各級培訓(xùn)基地，以利于重點建設(shè)并增加可選擇性；三是創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+”培訓(xùn)體系，提升“智慧培訓(xùn)”水平，實施“精準”服務(wù)。就如瑞典提倡的“學(xué)習(xí)圈”，通過遠程學(xué)習(xí)沙龍創(chuàng)建“靈活學(xué)習(xí)”的在線模式(托爾·玻爾森，2005)。
(三)優(yōu)化工作—學(xué)習(xí)的“干系統(tǒng)”
優(yōu)化“干系統(tǒng)”是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第三要務(wù)”。其對象指向“第二年齡”的在崗群體，內(nèi)容涵蓋具有“工作—學(xué)習(xí)”特征的行企學(xué)校。與偏重公益性的“泛系統(tǒng)”與“主系統(tǒng)”相比，該系統(tǒng)因與職業(yè)崗位相關(guān)，故其局域性的特點鮮明。
其中，“工作—學(xué)習(xí)”又意指工作場所學(xué)習(xí)，由于可以彌補學(xué)校之短，故近年來頗受歐美學(xué)者的關(guān)注。在知識類型上，“工作—學(xué)習(xí)”偏向與匠人一體的具身知識；在知識習(xí)得上，它主要通過范例“默會”而得。誠如波蘭尼所揭示的，一些難以名狀的規(guī)則只得依托范例來傳播。再就學(xué)習(xí)次序而言，“從新手到專家”的模式顛覆了“先理后實”的學(xué)校傳統(tǒng)，就如美國加利福尼亞大學(xué)德萊弗斯兄弟在研究飛行員技能形成時所建構(gòu)的“德萊弗斯模型”(黃勇鵬等，2006)。問題是“工作—學(xué)習(xí)”雖然契合終身學(xué)習(xí)的“本質(zhì)”，但在當(dāng)下并未被視作重要的學(xué)習(xí)形態(tài)而納入“干系統(tǒng)”。尤為遺憾的是，之前蘊含“工作—學(xué)習(xí)”精髓的企業(yè)“學(xué)徒制”亦因市場的沖擊而日漸衰落。有鑒于此，筆者以為需要做好以下三項工作：一是將“工作—學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)模式納入終身學(xué)習(xí)的教育范疇，并予以重點研究與開發(fā)；二是創(chuàng)新傳承“學(xué)徒制”與“傳幫帶”等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式，并不斷創(chuàng)建新的組織形式；三是健全相關(guān)體制機制，維護并創(chuàng)建有利于“工作—學(xué)習(xí)”的整體場域。
行企學(xué)校主要指行業(yè)、企業(yè)舉辦的學(xué)?；蚺嘤?xùn)平臺。與普通學(xué)校相比，因其“沉浸”于職場環(huán)境之中，故職業(yè)教育的優(yōu)勢明顯。近年來，雖由政府、學(xué)校與行企合作舉辦的產(chǎn)業(yè)學(xué)院、職教集團等“跨界”組織眾多，但總體而言，終身學(xué)習(xí)教育體系尚未將其置于“干系統(tǒng)”的地位。對此，三點優(yōu)化原則值得提倡：一是將行企學(xué)校與培訓(xùn)平臺以“激勵”的形式納入終身學(xué)習(xí)教育體系；二是針對“第二年齡”，將職業(yè)培訓(xùn)的主導(dǎo)權(quán)回歸行企系統(tǒng)，而非普通職業(yè)學(xué)校；三是基于行企培訓(xùn)特點，通過與其他主體合作的方式，創(chuàng)建更多的“協(xié)同”培養(yǎng)平臺。英國行業(yè)總工會(The Trade Union Congress)創(chuàng)建的“學(xué)習(xí)聯(lián)合體”(Union Learn)，成員皆是全職工作者，且有充足的資金支持工作—學(xué)習(xí)活動的開展(Union Learn，2007)。
(四)拓展普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的“基系統(tǒng)”
拓展“基系統(tǒng)”是終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“第四要務(wù)”，指向從幼兒園到高校的正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)，主要對象為“第一年齡”。顧名思義，“基系統(tǒng)”猶如萬丈高樓之基礎(chǔ)。但其與“泛系統(tǒng)”的空間性基礎(chǔ)不同，“基系統(tǒng)”之基主要體現(xiàn)在時間坐標上，即“第一年齡”是否奠定終身學(xué)習(xí)的“能力”將直接決定其在第二、第三年齡參與終身學(xué)習(xí)的可能性與質(zhì)量。從另一維度看，其重要性還表現(xiàn)在學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系層面。1935年，弗蘭克·曼利( Frank Manley) 在美國密歇根州弗林特市公立學(xué)校啟動了第一個社區(qū)教育項目，三年后，該社區(qū)青少年犯罪降低近70%，兒童因交通死亡的事故亦幾乎全部消除。此可謂學(xué)校與社區(qū)結(jié)合的典范(Groeneveld，2015)。
將“基系統(tǒng)”視作“第四要務(wù)”基于以下考慮：其一，在構(gòu)建服務(wù)終身學(xué)習(xí)的教育體系之際，即便將正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)排除在外，亦不會因此對其有所弱化，但其它系統(tǒng)則不然；其二，如果將其置于“第一要務(wù)”，則會因服務(wù)終身學(xué)習(xí)“主旨人群”對象的不清晰，而出現(xiàn)沿襲“學(xué)?；睉T性的弊端。
“基系統(tǒng)”方面尚有下述要點需要考量。一是在整個學(xué)習(xí)過程中，需要“不間斷”地培養(yǎng)個體參與終身學(xué)習(xí)的意識與能力，從而為其“離?！睂W(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。二是“第一年齡”的主體雖是青少年，但需助力“第二年齡”在崗職工實施文化補償與提升技能的教育，同時融入“第三年齡”人群共同拓展“老幼共學(xué)”，以實現(xiàn)學(xué)校教育的開放化與終身化(吳遵民，2015)。事實上，美國早在1911年就已發(fā)表《學(xué)校作為社區(qū)中心》的報告。1913 年，哈特(Joseph K.Hart)在《村莊和農(nóng)村社區(qū)的教育資源》一書中指出，學(xué)校資源用于社區(qū)的主張業(yè)已成為共識(張永，2016)。三是高校成人或繼續(xù)教育學(xué)院尤需響應(yīng)終身學(xué)習(xí)的新理念，同時在培養(yǎng)模式、課程與教學(xué)等層面實現(xiàn)轉(zhuǎn)型與變革。誠如哈佛大學(xué)提倡的“推廣學(xué)校”(Harvard Extension Sohool)，其學(xué)習(xí)者年齡覆蓋20-80歲，生源來自中東、南美、歐亞各地，可謂是推進終身教育的搖籃。復(fù)旦大學(xué)向楊浦區(qū)居民發(fā)放聽課證的“區(qū)校共建”模式亦是可供參照的典范(吳遵民，2015)。四是重點改造電大、職大等，使其朝向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型，使之成為終身學(xué)習(xí)的中堅力量。五是借鑒美國社區(qū)學(xué)院的經(jīng)驗，凸顯中高等職業(yè)學(xué)校終身教育的功能，并可依托國內(nèi)2019年開始的高職“百萬擴招”的政策，開啟與社區(qū)融合的共建機制。
四、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的體制機制
在對構(gòu)成全民終身學(xué)習(xí)教育體系各相關(guān)系統(tǒng)進行詮釋之后，如何圍繞體系構(gòu)建的總體目標，并著眼于效率、公平和特色的原則，創(chuàng)建“立體化”的體制機制則成為體系運行高效與否的關(guān)鍵。
(一)專家咨詢機構(gòu)的建立
終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建與推進，首先需要的是理論層面的引領(lǐng)與支持，因此建立專家咨詢機構(gòu)十分必要。具體而言，咨詢?nèi)藛T涉及三個層面：一是管理者，二是推進者，三是參與者。而在作用方式上，有些是直接引導(dǎo)，有些產(chǎn)生理論與思想創(chuàng)新的效應(yīng)。
當(dāng)前專家機構(gòu)的建立尤為迫切。一是相比發(fā)達國家，國內(nèi)終身教育方向的高端學(xué)者及成果占比少。鄰國日本早在20世紀90年代就以每年出版一百本專著的速度遞增(吳遵民，2015)；二是由于終身教育的專業(yè)性與獨特性很強，并非只是學(xué)校教育理論的簡單遷移，因此原創(chuàng)思想不可或缺；三是國內(nèi)相關(guān)專業(yè)至今尚未建立，志愿者只可勝任部分工作，就此宏偉教育工程而言，理論支撐明顯不足，專業(yè)人才的奇缺更嚴重影響了體系的構(gòu)建與完善；四是“服務(wù)全民”目標的實現(xiàn)尤其需要全民的支持與參與，其中“薄弱環(huán)節(jié)”與“弱勢人群”尤需給以啟蒙與引導(dǎo)。
具體建議為：一是依據(jù)國家、省市、區(qū)縣、社區(qū)等各級訴求，相應(yīng)建立專家咨詢機構(gòu)或智庫，定期組織專家會議，建立交流咨詢制度；二是建立專家與機構(gòu)、專家與個體之間的線上聯(lián)絡(luò)渠道或工作平臺，用以排憂解難及啟蒙引導(dǎo)；三是通過設(shè)置研究課題等，充分發(fā)揮專家特長，尤其鼓勵本土性與原創(chuàng)性研究成果；四是創(chuàng)建與國外進行信息交換的開放平臺，加強國際間的合作與交流。
(二)協(xié)同治理機制的優(yōu)化
協(xié)同治理機制的優(yōu)化，是為了建立新教育體系的“指揮系統(tǒng)”，即通過優(yōu)化協(xié)同治理的舉措而使體系的構(gòu)建更為科學(xué)、規(guī)范且有成效。丹麥自下而上或日本自上而下的終身教育推進體制的關(guān)鍵在于指揮系統(tǒng)的治理效果，兼顧效率和公平。
優(yōu)化治理機制需關(guān)注五方面的問題：一是適應(yīng)因時代變遷與社會轉(zhuǎn)型而形成的“不確定性”；二是適應(yīng)四個“子系統(tǒng)”的融合共生與協(xié)同發(fā)展的復(fù)雜樣態(tài)；三是適應(yīng)自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)與社區(qū)、企業(yè)、行業(yè)等教育系統(tǒng)的差異；四是適應(yīng)我國治理體系與治理能力現(xiàn)代化提出的總體要求；五是適應(yīng)全球化與本土化之間的“反差性”及其“負效應(yīng)”等。
優(yōu)化治理機制面臨五項任務(wù)：一是教育行政體系需要建立自上而下的獨立建制且與推進終身學(xué)習(xí)事業(yè)地位相稱的指揮系統(tǒng)，當(dāng)下在教育部職業(yè)與成人教育司下設(shè)“繼續(xù)教育辦公室”的做法值得商榷。日本早在1990年就將社會教育局更改為終身教育局的做法值得參考(吳遵民，2015)。二是沿著“泛系統(tǒng)”至“基系統(tǒng)”的邏輯次序，精準實施創(chuàng)建、提升、優(yōu)化與拓展的工程，并形成與國家、省市、區(qū)縣、社區(qū)等層面協(xié)同聯(lián)動的有機布局。誠如格拉諾維特在關(guān)于“弱關(guān)系的力量”(the strength of weakties)一文中所做的假設(shè)：系統(tǒng)“間”由于信息的“異質(zhì)性”而搭建“關(guān)系橋”較系統(tǒng)“內(nèi)”搭建更具價值(趙延?xùn)|，2001)。三是與四個“子系統(tǒng)”相匹配，由下而上、由點到面地建立相關(guān)社團組織，以優(yōu)化自我治理，如1988年成立的“全國老年大學(xué)協(xié)會”(吳遵民，2003)。加拿大大不列顛哥倫比亞省的多數(shù)社區(qū)學(xué)校甚至在一個非營利協(xié)會或社團的領(lǐng)導(dǎo)下運行，且社團工作人員多來自本社區(qū)(Talbot & Associates，2004)。這也正如弗萊徹(1990)所揭示的“社區(qū)教育服務(wù)于所在社區(qū)并與社區(qū)合作”。四是創(chuàng)建并開展具有“儀式感”的優(yōu)質(zhì)項目或活動，用以持續(xù)影響及引導(dǎo)相關(guān)者，諸如1997年《漢堡成人宣言》倡導(dǎo)的“聯(lián)合國成人學(xué)習(xí)周”和“每天學(xué)習(xí)一小時”的社會運動等。五是需要與“智慧教育”融為一體，持續(xù)創(chuàng)新治理模式。
總之，政府的主導(dǎo)作用尤為重要。第五屆世界成人教育大會亦強調(diào)政府在扮演主要角色之際，需與其他社會伙伴構(gòu)成所謂“策略聯(lián)盟”(UNESCO，1997)，用以協(xié)同、整合學(xué)習(xí)資源并擴張其效能。
(三)政策與激勵機制的創(chuàng)新
政策與激勵機制的創(chuàng)新，是為了建立終身學(xué)習(xí)教育體系的“效率系統(tǒng)”，其中尤其需要關(guān)注政策與資源，即通過政策導(dǎo)向與資源分配激勵個人、組織有效參與。其中，政策旨在改善軟環(huán)境，資源為了打造硬環(huán)境，即通過機制的建立，統(tǒng)籌資源、擴大效應(yīng)、形成動力、推進公平。
首先就資源來看，除了“基系統(tǒng)”，其余三個“子系統(tǒng)”都略顯薄弱，尤其是行企學(xué)校組成的“干系統(tǒng)”偏向市場化，因此資源投放的重點應(yīng)趨向“泛系統(tǒng)”與“主系統(tǒng)”，其中又至少需要關(guān)注三類重點資源：一是基礎(chǔ)性資源，如全球首批12個學(xué)習(xí)型城市之一的芬蘭艾斯堡之所以入選，就在于其構(gòu)建了大量工作場所學(xué)習(xí)平臺、暑期大學(xué)、流動性圖書館、即刻書屋以及涵蓋商店、校園與俱樂部功能的青少年“一站式”服務(wù)中心等高規(guī)格的社區(qū)教育設(shè)施(吳亞捷等，2016)。德國成人教育中心早在2012年就有 940 個“就在身邊”獨立機構(gòu)和3237 個現(xiàn)場工作站(field office)(DVV，2011)。除了北京、上海等地，我國大部分地區(qū)的社區(qū)教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)尚存差距。二是項目性資源，如瑞典建立的“學(xué)習(xí)圈”，政府在圖書購買、經(jīng)費劃撥方面均給予資助(托爾·玻爾森，2005)。三是工具性資源，諸如課程、學(xué)習(xí)包等。當(dāng)下我們對于納德拉模式、諾爾斯模式、霍爾模式或布恩模式等成人教育經(jīng)典課程模式仍然知之甚少。我國臺北地區(qū)的松山社區(qū)大學(xué)從2009 學(xué)年起增擴了“地方學(xué)學(xué)程”與“多元文化學(xué)程”。
再就激勵機制來看，其緊迫性在于：與終身學(xué)習(xí)契合的宏觀環(huán)境尚未形成；資源總體供給不足且部分資源分配不均；系統(tǒng)之間可以融通的“立交橋”尚未搭建；學(xué)習(xí)者的權(quán)利與義務(wù)沒有成為人們的普遍共識；“弱勢群體”因迫于生計而缺失參與終身學(xué)習(xí)的條件等。有鑒于此，創(chuàng)新激勵機制也可以從三個維度入手：一是在宏觀層面，針對市場化的系統(tǒng)，在制度、政策層面創(chuàng)建激勵情境；政府主導(dǎo)型系統(tǒng)可以穩(wěn)健的財政投入與資源分配確保公平。如在美國，社會公益性課程或在他處不能習(xí)得的課程，均由政府出資(吳遵民等，2018)。二是在中觀層面，可以借鑒歐盟“博洛尼亞進程”的“個人技能卡”(European Commission，2009)或國內(nèi)部分地區(qū)的“終身學(xué)習(xí)卡”制度，鼓勵資源共享與“學(xué)習(xí)性流動”，同時創(chuàng)建適合在本土“子系統(tǒng)”之間互相流通的學(xué)業(yè)認證、學(xué)分累積轉(zhuǎn)換的“學(xué)分銀行”制度。三是在微觀層面，鼓勵基層創(chuàng)新。例如，福建沙縣的鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”實行個人出一點、社會捐贈一點、政府給予一點的“三個一點”投入機制。
(四)本土機制的堅持
終身教育是外來理念，故在推進過程中需建立一整套適合中國本土環(huán)境的“特色機制”，即依托創(chuàng)新策略與創(chuàng)新模式，形成與本土訴求相契合的終身學(xué)習(xí)教育體系。兩個問題值得關(guān)注：一是在宏觀上，要與全球化相對應(yīng)形成“本土自覺”；二是在微觀上，要根據(jù)國內(nèi)不同區(qū)域的特點堅持“鄉(xiāng)土本位”。
之所以提出本土機制，一是因為遭受“被現(xiàn)代化”的裹挾，百余年來，包括終身教育在內(nèi)的理論、模式等多為西方主導(dǎo)，在依附西方范式的“慣性”中，本土原創(chuàng)力弱化，無疑會影響終身教育的可持續(xù)發(fā)展；二是終身學(xué)習(xí)既具有“普適性”又具有“局域性”的特征，因此只有堅持“本土理論”與“鄉(xiāng)土模式”方可破解“本土困境”，正如法國比較教育家?guī)焐?Cousin，1971)所言：“我研究的是普魯士，而思考的始終是法蘭西”；三是全球化進程中呈現(xiàn)全球化的“自反性”，即出現(xiàn)“本土化”元素生成的趨勢，故需順應(yīng)國際社會變革的復(fù)雜情景。
事實上，建立本土機制并非一元化的單維事件，其在一定意義上亦凸顯了創(chuàng)建本土特色的專家機制、治理機制與激勵機制的迫切性。但如何把它作為一種“信念”予以持續(xù)貫徹絕非易事。因此，除了理念引導(dǎo)，終身學(xué)習(xí)體系評估指標中尚需設(shè)置相關(guān)“規(guī)約”，且需通過時間的沉淀、洗練與傳遞才能養(yǎng)成慣習(xí)。誠如國際社會在推進終身學(xué)習(xí)教育體系的過程中，美國以社區(qū)學(xué)院為主導(dǎo)，日本建有公民館。中國在本土機制的建立過程中尤需關(guān)注基層創(chuàng)新，特別是將基層的“本土原創(chuàng)”通過理論提煉而予以共享，并構(gòu)建具有本土特征的有效機制。例如，上海市徐匯區(qū)的“凌云生態(tài)家”通過“家庭一平米小菜園”的本土實踐指導(dǎo)居民撰寫“種植日記”，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)型社區(qū)的終身學(xué)習(xí)者。
綜上所述，“后學(xué)?；币曢撝鞋F(xiàn)代終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建需要在路徑與機制上予以創(chuàng)新與推進，對于“后學(xué)?；钡耐癸@，本文只是期望將視野擴大至學(xué)校以外的領(lǐng)域，且并非因此輕視或否定學(xué)校的作用與功能。同理，討論“后學(xué)校化”的“可解讀性”并非沒有“邊界”，誠如保羅·西利亞斯(2006)所提示的：“承認復(fù)雜性，但并非怎么都行”。相反，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的構(gòu)建極具專業(yè)性、長期性與艱巨性，本文只是基于前期的研究并就本土理論、本土范式的創(chuàng)新略作分析，而對于體系的完整構(gòu)建尚需作更進一步深入解讀與研究。
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