郭元?jiǎng)?/p>

（杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究院，浙江 杭州 311121）

羅素（B.Russell）在1958年致友人的一封信中如此寫(xiě)到他與懷特海（A.Whitehead）哲學(xué)的不同：“另外一種表達(dá)懷特海和我之間區(qū)別的方法是：他認(rèn)為世界像一個(gè)果凍，而我認(rèn)為它像一堆子彈?！盵1]在教學(xué)層面，由“還原論”“要素論”的機(jī)械性轉(zhuǎn)向“參與論”“互動(dòng)論”的關(guān)系性，以此實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的整合，是信息時(shí)代課堂教學(xué)民主的基本要求。

一、機(jī)械教學(xué)中的教與學(xué)

機(jī)械教學(xué)（mechanical teaching）是基于教學(xué)目的將教師、學(xué)生、教材等要素線(xiàn)性規(guī)定、機(jī)械組合而形成的教學(xué)機(jī)器。機(jī)械教學(xué)是啟蒙理性在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用及體現(xiàn)，是與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的教學(xué)形態(tài)。與專(zhuān)制教育相比，機(jī)械教學(xué)具有推動(dòng)教育大眾化、普及化的進(jìn)步性，但同時(shí)具有機(jī)械性、統(tǒng)一性、非民主性等特點(diǎn)?？涿兰~斯（J.Comenius）最早系統(tǒng)確立起機(jī)械教學(xué)。三百多年前，夸美紐斯在《擺脫煩瑣迷宮的出路》一文中自豪地將其一生的教學(xué)思想概述為“為了教學(xué)進(jìn)步而機(jī)械設(shè)制的教學(xué)機(jī)器?！盵2]這標(biāo)示著機(jī)械教學(xué)的正式確立。他繼而將他的教學(xué)機(jī)器稱(chēng)之為“教學(xué)術(shù)”。他說(shuō)：“知識(shí)可以印刻在頭腦中，用同樣方法，知識(shí)的具體形式可以印在紙上。事實(shí)上，我們可以將印刷術(shù)這個(gè)名稱(chēng)加以改變，把我們新的教學(xué)法稱(chēng)之為教學(xué)術(shù)。”[3]“知識(shí)印刻”的過(guò)程既是教師機(jī)械灌輸同時(shí)也是學(xué)生機(jī)械接受的過(guò)程。因而，機(jī)械教學(xué)與灌輸式教學(xué)具有同一性：機(jī)械教學(xué)必然以知識(shí)灌輸為目的，灌輸式教學(xué)必然以機(jī)械教學(xué)為方法?？涿兰~斯認(rèn)為，機(jī)械教學(xué)“要教你想要教的任何數(shù)量的學(xué)生，并不比印刷機(jī)每天以整齊的書(shū)法印上千頁(yè)的書(shū)更困難。整個(gè)過(guò)程也像由鐘擺提供動(dòng)力的鐘表那樣沒(méi)有摩擦地運(yùn)行。”[4]機(jī)械教學(xué)的功能在于生產(chǎn)，而且此種機(jī)械性生產(chǎn)具有高效、自動(dòng)、有序的顯著特點(diǎn)。由此，夸美紐斯在理論上確立起機(jī)械教學(xué)的價(jià)值目的、功能特點(diǎn)，并追求教學(xué)方法的普遍主義。實(shí)踐層面，機(jī)械教學(xué)首要是制度的搭設(shè)與維系。制度泛指包括紀(jì)律、規(guī)章在內(nèi)的各式系統(tǒng)化規(guī)定。教學(xué)寓居于形形色色的制度之中，種種制度整合筑就并維系教學(xué)機(jī)器的運(yùn)轉(zhuǎn)?？涿兰~斯認(rèn)為“制度使學(xué)校成為像鐘表（一樣）的自動(dòng)裝置：學(xué)校處處都有一整套對(duì)人和事、時(shí)間和地點(diǎn)、書(shū)和作業(yè)以及假期的制度?！盵5]他進(jìn)而提出七項(xiàng)完整的教學(xué)制度，包括教學(xué)內(nèi)容制度、有關(guān)人員制度、教材制度、地點(diǎn)制度、時(shí)間制度、課程制度、休息與假期制度。通過(guò)系列制度搭設(shè)，“教學(xué)成為機(jī)械式的，一切都是確定無(wú)疑地規(guī)定了的，從而使所要教、學(xué)和做的一切都能有成效。”[6]教學(xué)制度確立了教學(xué)秩序，維系著教學(xué)機(jī)器的自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)。

機(jī)械教學(xué)產(chǎn)生之時(shí)，即為教學(xué)關(guān)系分離之日。早在夸美紐斯確立起機(jī)械教學(xué)時(shí)，他就說(shuō)：“沒(méi)有教，就沒(méi)有學(xué)；教得糟，就學(xué)得糟；教得細(xì)心，就學(xué)得細(xì)心。”[7]教師的教控制著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)依賴(lài)著教師的教。機(jī)械教學(xué)以線(xiàn)性取代教與學(xué)的關(guān)系性，教學(xué)關(guān)系由此分離。分離了的教與學(xué)，教即施舍，學(xué)即占有。杜威（John Dewey）在《學(xué)校與社會(huì)》中區(qū)分了兩種性質(zhì)的幫助，即施舍性幫助與生長(zhǎng)性幫助。施舍性幫助非但無(wú)助于人的生長(zhǎng)與發(fā)展，而且在本質(zhì)上使接受者深陷于對(duì)施舍者的依賴(lài)中。教師將知識(shí)作為財(cái)富以灌輸?shù)姆绞绞┯趦和@以犧牲兒童的創(chuàng)造力為根本代價(jià)。過(guò)程哲學(xué)家懷特海將人的生長(zhǎng)性界說(shuō)為人在世界中所展現(xiàn)出的“新穎性”，并以人的創(chuàng)造性表現(xiàn)規(guī)定此種新穎性。他在《過(guò)程與實(shí)在》中指出，人“就是通向新穎性的一個(gè)創(chuàng)造性進(jìn)展?！盵8]當(dāng)代哲學(xué)家羅伯特·梅斯勒（C.Robert Mesle）也認(rèn)為人的生長(zhǎng)性不過(guò)就是“從未存在過(guò)的新事件出現(xiàn)并存在了?！盵9]教師的教剝離了兒童創(chuàng)造性的生長(zhǎng)，兒童的學(xué)依賴(lài)著教師的教，教由此成為施舍。知識(shí)作為恩賜施于兒童，兒童在功利主義與外部管理下通過(guò)機(jī)械接受方式將知識(shí)納入自身，兒童與知識(shí)的關(guān)系可表達(dá)為“我有知識(shí)”。弗羅姆（Erich Fromma）深刻地指出：“有知識(shí)是說(shuō)獲取可供使用的知識(shí)（信息）和把這些知識(shí)據(jù)為己有?！盵10]與知識(shí)占有相適的學(xué)習(xí)即為“占有型學(xué)習(xí)”。占有型學(xué)習(xí)崇尚知識(shí)占有，并通過(guò)“消除思考”追求占有效率。因而，占有型學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是拒斥知識(shí)理解與知識(shí)創(chuàng)造的。

機(jī)械教學(xué)將紛繁復(fù)雜的教學(xué)關(guān)系還原為形形色色的教學(xué)要素，對(duì)教學(xué)要素的普遍主義追求致使教學(xué)關(guān)系走向分離。德國(guó)自然哲學(xué)家?jiàn)W斯特瓦爾德（F.Ostwald）指出，機(jī)械論建基于還原主義的假說(shuō)之上，“即所有自然現(xiàn)象都能夠被還原為力學(xué)現(xiàn)象的假定?！盵11]機(jī)械論堅(jiān)信，世界最終可還原為原子實(shí)體，而世界的一切運(yùn)動(dòng)不外是簡(jiǎn)單的力學(xué)現(xiàn)象。這意味著只要能夠把握并遵循正確規(guī)律，人就能裝配一架機(jī)器。夸美紐斯贊譽(yù)他生活的世紀(jì)為“科學(xué)的世紀(jì)”，這種明顯的“科技崇拜”導(dǎo)致他將“機(jī)械主義”植入教學(xué)，最終形成機(jī)械教學(xué)。在談到教學(xué)時(shí)他說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)所要求的不過(guò)是將時(shí)間、科目和教法加以精巧的安排?！盵12]在教學(xué)要素中，夸美紐斯以為教學(xué)方法最為重要。他說(shuō)：“教和學(xué)的普遍要求，亦即必須準(zhǔn)確地達(dá)到預(yù)期結(jié)果的教和學(xué)的方法?！盵13]他一方面繼承16世紀(jì)風(fēng)靡歐洲的拉莫斯主義，另一方面堅(jiān)持“教育遵循自然”的原則，最終形成教學(xué)方法的普遍主義。教學(xué)方法的普遍主義即提出教學(xué)方法的“方便性”“徹底性”“簡(jiǎn)明性和快捷性”三原則。爾后，他又在《教學(xué)法解析》一書(shū)中進(jìn)一步完善并最終確立起“通用教學(xué)法”，即“快捷性”“徹底性”與“愉快性”原則。教學(xué)方法的普遍主義否認(rèn)了教學(xué)方法的豐富性，造成方法與教師、方法與教材、方法與學(xué)生的分離。“教學(xué)方法的普遍化過(guò)程，就是把教師和學(xué)生排斥在教學(xué)之外的過(guò)程?！盵14]這意味著教學(xué)方法的普遍主義追求造成教與學(xué)的割裂。赫爾巴特（J.Herbart）在繼承夸美紐斯制度搭設(shè)的機(jī)械教學(xué)的同時(shí)，將教學(xué)關(guān)注的重心轉(zhuǎn)向“教師教學(xué)行為”，這是由赫爾巴特“教師中心”思想所決定的。他提出了著名的“教學(xué)形式階段論”?！敖虒W(xué)形式階段論”規(guī)定教師的教學(xué)行為應(yīng)由前后相繼的四個(gè)階段構(gòu)成，即明了、聯(lián)合、系統(tǒng)與方法。教師依循“教學(xué)形式階段論”設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)的過(guò)程是教師程序化地教、學(xué)生被動(dòng)地學(xué)的過(guò)程。教主導(dǎo)控制著學(xué)，教與學(xué)的線(xiàn)性規(guī)定意味著教學(xué)關(guān)系的割裂。

機(jī)械教學(xué)的機(jī)械性必然導(dǎo)致對(duì)教學(xué)要素的普遍主義追求，而教學(xué)要素的普遍主義追求則致使教學(xué)關(guān)系走向分離。反過(guò)來(lái)，教學(xué)關(guān)系的割裂、教與學(xué)的程式化又會(huì)強(qiáng)化教學(xué)的機(jī)械性，使教學(xué)機(jī)器更加自動(dòng)有序地高效運(yùn)轉(zhuǎn)。我國(guó)課堂教學(xué)囿于機(jī)械教學(xué)的藩籬中，教學(xué)關(guān)系的分離不僅使教師失去“教學(xué)機(jī)智”，而且使學(xué)生喪失高級(jí)認(rèn)知能力與人性能力。恰如奧斯特瓦爾德所言：“機(jī)械論最臭名遠(yuǎn)揚(yáng)的有害后果出現(xiàn)在精神現(xiàn)象的科學(xué)處理中?！盵15]那么如何走出教學(xué)關(guān)系割裂招致的精神桎梏呢？

二、兒童參與與教學(xué)關(guān)系

“參與”是關(guān)系哲學(xué)中一個(gè)重要的觀念。伯納德·盧默爾（Bernard Lummer）在《兩種力量觀》中區(qū)分了現(xiàn)存世界上的兩種力量觀，即單邊力量與關(guān)系力量。梅斯勒則在《過(guò)程—關(guān)系哲學(xué)》中進(jìn)一步細(xì)致分析了關(guān)系力量的三類(lèi)結(jié)構(gòu)：“主動(dòng)地對(duì)周?chē)澜玳_(kāi)放并接受其影響的那種能力；從自己所吸收的東西中創(chuàng)造自己的那種能力；通過(guò)首先受其影響的方式來(lái)影響周?chē)娜说哪欠N能力?！盵16]人在參與中建構(gòu)關(guān)系，在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。因而在一定意義上，參與即關(guān)系，參與即過(guò)程。在教學(xué)論域，兒童參與是指兒童作為課程主體主動(dòng)介入課堂教學(xué)活動(dòng)，并在合作交往中解決真實(shí)問(wèn)題以創(chuàng)造世界與建構(gòu)意義的過(guò)程。兒童參與不僅是身體解放、行為介入，而且是兒童高級(jí)認(rèn)知能力的參與；不僅是問(wèn)題的解決過(guò)程，而且是包括責(zé)任、擔(dān)當(dāng)在內(nèi)的意義建構(gòu)過(guò)程。兒童參與具有以下顯著特點(diǎn)：第一，主動(dòng)性。兒童參與首要是兒童主體性的恢弘，這主要通過(guò)教學(xué)向兒童的回歸得以實(shí)現(xiàn)。這意味著教學(xué)不再是知識(shí)的線(xiàn)性授受，而是“兒童在場(chǎng)”進(jìn)而完成學(xué)科任務(wù)、解決生活問(wèn)題的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的現(xiàn)象得以根本扭轉(zhuǎn)。擺脫“教學(xué)客體”存在的兒童置身于具體教學(xué)情境中，兒童在探究本能與學(xué)習(xí)意志驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)研究教學(xué)問(wèn)題，并與他人交流分享、合作進(jìn)取。杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中指出了兒童參與的四種本能，即探究本能、表現(xiàn)性本能、交往本能與建造本能。杜威為兒童參與的主動(dòng)性提供了一種理解。布魯納（Jerome S.Bruner）在《教學(xué)論探討》中提出了學(xué)生的“學(xué)習(xí)意志”問(wèn)題。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)意志即學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)由好奇心、勝任力與互易性構(gòu)成。兒童在學(xué)習(xí)意志驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)參與課堂活動(dòng)。第二，創(chuàng)生性。兒童主動(dòng)參與的過(guò)程既是兒童基于自身經(jīng)驗(yàn)與理解將“公共知識(shí)”轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)的過(guò)程，也是兒童不斷獲得直接體驗(yàn)、創(chuàng)生新課程意義的過(guò)程。懷特海在過(guò)程哲學(xué)意義上指出：“創(chuàng)造性是描述終極事實(shí)特征的諸共相的共相?！盵17]這也意味著處于課堂參與中的兒童必然是創(chuàng)生性的。梅斯勒以為：“生成是支撐其他一切事實(shí)的根本事實(shí)?！盵18]兒童不僅在參與中創(chuàng)生，而且在課程創(chuàng)生中不斷走向深度參與。第三，具體性。杜威曾給抽象下過(guò)一個(gè)言簡(jiǎn)意賅的定義，他說(shuō)：“遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)通常稱(chēng)之為抽象。”[19]以知識(shí)授受為基本特性的機(jī)械教學(xué)排斥兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，割裂兒童與生活的關(guān)系，因而機(jī)械教學(xué)中兒童具有抽象性。教學(xué)向兒童的回歸不僅意味著兒童主體性的恢復(fù)，而且意味著兒童個(gè)性的高揚(yáng)。兒童主動(dòng)參與是兒童自我殊異個(gè)性的表達(dá)，這種差異性、個(gè)性標(biāo)識(shí)著兒童的具體性。兒童課堂參與的三大特點(diǎn)是緊密相關(guān)的，兒童的主動(dòng)性參與是兒童殊異個(gè)性、具體性的表達(dá)，這又直接導(dǎo)致兒童創(chuàng)生的復(fù)雜性、豐富性。三者相互關(guān)聯(lián)，共同標(biāo)識(shí)著兒童課堂的主動(dòng)參與。

在參與論視域內(nèi)，兒童課堂參與整合教與學(xué)并標(biāo)識(shí)著教學(xué)的關(guān)系性。兒童參與意味著學(xué)擺脫教的主導(dǎo)，兒童擺脫教師的控制。兒童參與彌合割裂的教學(xué)關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)教與學(xué)的整合。兒童參與的教學(xué)關(guān)系意蘊(yùn)大抵有三層含義：首先，兒童參與即兒童學(xué)習(xí)。羅杰·哈特（Roger A.Hart）在社會(huì)學(xué)意義上提出了著名的“兒童參與階梯論”[20]。在哈特看來(lái)，兒童社會(huì)參與有程度上的高低，他從整體上將兒童社會(huì)行為分為“非參與階段”與“參與階段”。非參與階段由操控、裝飾、象征性的應(yīng)付構(gòu)成。參與階段則由參與程度前后加深的五部分構(gòu)成，即指派且告知、商議并告知、成人提議并與兒童共同決定、兒童提議成人指導(dǎo)、兒童提議并與成人共同決定。兒童參與階梯論并非兒童參與線(xiàn)性論，兒童在社會(huì)參與中呈現(xiàn)出復(fù)雜性、開(kāi)放性的特點(diǎn)。兒童參與階梯論的重要意義有二：一是指明了兒童在課堂中的“非參與性”。兒童“在課堂中”并不意味著兒童參與?！爸R(shí)在場(chǎng)，兒童缺席”是教學(xué)關(guān)系分離的直觀呈現(xiàn)，“自我缺席”的兒童處于哈特“兒童參與階梯論”中的非參與階段，兒童始終無(wú)法真正融于課堂。因而從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教學(xué)關(guān)系分離的本質(zhì)是兒童課堂的非參與；二是兒童參與即解決問(wèn)題、表達(dá)觀點(diǎn)的過(guò)程。這一過(guò)程是兒童“思維參與”的過(guò)程。杜威說(shuō)，學(xué)習(xí)即學(xué)會(huì)思維。因而，兒童參與即兒童學(xué)習(xí)。澳大利亞新南威爾士大學(xué)比格斯（John Biggs）教授認(rèn)為，兒童在課堂中存在兩種投入水平，即低投入水平（Low level engage?ment）與高投入水平（High level engagement）。低水平投入主要表現(xiàn)為學(xué)生以背誦、記筆記等方式展開(kāi)的機(jī)械學(xué)習(xí)。與之相反，高水平投入表現(xiàn)為兒童理解并運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題的高級(jí)認(rèn)知能力呈現(xiàn)。兒童課堂上的高投入、高參與意味著兒童深度學(xué)習(xí)（即高級(jí)認(rèn)知能力學(xué)習(xí)）。低水平投入的兒童囿于福柯筆下的“圓形監(jiān)獄”中，“身體缺席”與“高級(jí)能力缺席”意味著兒童“非參與”的課堂事實(shí)。其次，教意味著學(xué)。拉姆斯登（Paul Ramsden）指出：“教的目的非常簡(jiǎn)單，它就是盡可能地讓學(xué)生去學(xué)?！盵21]教以學(xué)為目的，并非指教以知識(shí)授受為目的，而是指教以促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為旨趣，比格斯稱(chēng)之為“學(xué)生中心的教”。這種“學(xué)生中心的教”有一顯著特點(diǎn)，教師的教往往是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)問(wèn)題以及教學(xué)材料的存在，教師則是“等待召喚的存在”。與之相反，兒童與兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)構(gòu)成課堂主體以及主要行為。教催促、指導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)旨趣，教與學(xué)走向融合。最后，學(xué)創(chuàng)生著教。在關(guān)系哲學(xué)看來(lái)，教學(xué)即關(guān)系，即事件。學(xué)生課堂參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)不僅會(huì)完成教師指定的教學(xué)任務(wù)，也必然生成新的學(xué)習(xí)問(wèn)題。這些學(xué)習(xí)問(wèn)題經(jīng)由師生確認(rèn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生全體或?qū)W生個(gè)體的教學(xué)事件，教師作為學(xué)生探究的合作者、問(wèn)題解決的指導(dǎo)者參與其中。

歷史地看，教學(xué)關(guān)系的發(fā)展史即為兒童主體解放、課堂參與的過(guò)程史。早在20世紀(jì)初，杜威就在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中指出：“教之于學(xué)，恰如賣(mài)之于買(mǎi)?！盵22]這一觀點(diǎn)的重要價(jià)值有二：首先，教與學(xué)具有相互獨(dú)立性。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，而學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間的顯著差異標(biāo)識(shí)著教與學(xué)的相互獨(dú)立。教與學(xué)的獨(dú)立性為教學(xué)建立民主平等關(guān)系提供了可能，教學(xué)關(guān)系的分離恰是否認(rèn)兒童、否認(rèn)兒童學(xué)的獨(dú)立性而導(dǎo)致教主導(dǎo)控制學(xué)的課堂現(xiàn)象。其次，教與學(xué)具有關(guān)系性。教與學(xué)的相互獨(dú)立性并不排斥兩者的關(guān)系性，教與學(xué)任何一方的存在必定以另一方的存在為前提，因而教學(xué)即關(guān)系。杜威教與學(xué)的民主平等關(guān)系是在兒童生活參與、生活探究中實(shí)現(xiàn)的。保羅·弗萊雷（Paulo Freire）進(jìn)一步將兒童參與確認(rèn)為師生對(duì)話(huà)，并在師生對(duì)話(huà)中重建師生身份。對(duì)話(huà)即行動(dòng)與反思的集合，剝離了行動(dòng)的反思走向空洞主義，而剝離了反思的行動(dòng)則陷入了行動(dòng)主義的泥沼?！巴ㄟ^(guò)對(duì)話(huà)，教師的學(xué)生（students-of-teacher）及學(xué)生的教師（teacher-of-students）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacher-student）及學(xué)生教師（student-teacher）。”[23]對(duì)話(huà)使兒童成為教學(xué)主體并實(shí)現(xiàn)師生間的平等互動(dòng)。在保羅·弗萊雷看來(lái)，對(duì)話(huà)即通過(guò)集體反思與行動(dòng)進(jìn)而創(chuàng)造世界。他說(shuō)：“對(duì)話(huà)是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！盵24]馬克辛·格林（Maxine Greene）繼承了弗萊雷這一思想，她說(shuō)：“需要引發(fā)一種對(duì)話(huà)，借此引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中的所有參與者反思他們的生活環(huán)境以及對(duì)環(huán)境系統(tǒng)化可利用的構(gòu)想?！盵25]但同時(shí)，她增加了對(duì)話(huà)教學(xué)中的自我反思因素。她說(shuō)：“自我反思是一種天性解放，能夠使教學(xué)和倡導(dǎo)煥發(fā)勃勃生機(jī)。自我反思還能促使我們描繪出一種前所未有的可能性——在個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)自我創(chuàng)造而進(jìn)行選擇和探索未來(lái)的過(guò)程中?！盵26]對(duì)話(huà)教學(xué)處于集體對(duì)話(huà)與自我對(duì)話(huà)的張力中，教與學(xué)由此走向復(fù)雜融合。一言以蔽之，教學(xué)即關(guān)系，關(guān)系即探究、對(duì)話(huà)。

三、教學(xué)關(guān)系的范式研究

開(kāi)普敦大學(xué)凱斯（Jennifer M.Case）教授以為，對(duì)教學(xué)關(guān)系的真正研究始于20世紀(jì)中后期，而比格斯則直接以馬頓（F.Marton）關(guān)于學(xué)習(xí)的深度與淺層研究作為教學(xué)關(guān)系研究的標(biāo)志性事件。這主要因?yàn)?，在此之前關(guān)于教學(xué)的研究主要建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)之上，比格斯稱(chēng)之為“宏大的學(xué)習(xí)理論”。學(xué)習(xí)心理學(xué)的最大問(wèn)題在于剝離具體的學(xué)校背景、教學(xué)情境而追求普適的學(xué)習(xí)與教學(xué)規(guī)律。在圍繞兒童參與、教與學(xué)整合的眾多研究中，理論界形成了教學(xué)關(guān)系的兩大范式，即“建構(gòu)性組合范式”（constructive alignment paradigm）與“教學(xué)互動(dòng)范式”（teaching interaction paradigm）。

比格斯提出了教學(xué)關(guān)系的“建構(gòu)性組合范式”。作為一種教學(xué)關(guān)系范式，“建構(gòu)性組合”的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義堅(jiān)持主張“學(xué)需要從兒童的視角予以理解，并呼喚教師、學(xué)者將學(xué)習(xí)定義為學(xué)生有意義的發(fā)展過(guò)程?！盵27]學(xué)習(xí)即兒童有意義的建構(gòu)過(guò)程。比格斯在吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)“反思”在教師教中的作用。他認(rèn)為，教師需要一個(gè)反思性框架，這個(gè)框架概述起來(lái)即為“學(xué)習(xí)理論反思”與“教學(xué)實(shí)踐反思”。通過(guò)反思，教師建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐。在教與學(xué)的構(gòu)成方面，比格斯首先指出，教學(xué)的目的不是知識(shí)傳授而是學(xué)生的理解，學(xué)生知識(shí)理解的標(biāo)志是高級(jí)認(rèn)知能力的運(yùn)用。因而教學(xué)不應(yīng)關(guān)注“教師做什么”，而應(yīng)聚焦“學(xué)生做什么”，教為了學(xué)?；诖耍雀袼固岢鼋處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)由目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)及評(píng)價(jià)三部分構(gòu)成。目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)與歸宿。比格斯認(rèn)為，教學(xué)的第一步是“確定預(yù)定的教學(xué)成果，在這個(gè)過(guò)程中細(xì)化并列出具有理解特點(diǎn)的目標(biāo)?！盵28]教學(xué)設(shè)計(jì)的第二步是選擇與目標(biāo)相適的活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生高級(jí)認(rèn)知能力的課堂投入。他說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教的產(chǎn)品，而非前提。評(píng)價(jià)的重要工具是標(biāo)準(zhǔn)參考體系（crite?rion-referenced system），這是根據(jù)目標(biāo)而詳細(xì)制定的。評(píng)價(jià)貫穿課堂教學(xué)的始終，比格斯在其著作《為高質(zhì)量學(xué)而教》一書(shū)中提出了教學(xué)的“3P模式”[29]，即將教學(xué)分為前提（Presage）、過(guò)程（Process）和結(jié)果（Product）三個(gè)階段。每個(gè)階段均需對(duì)學(xué)生的投入程度、行為表現(xiàn)等作出評(píng)價(jià)。學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)主要由教師的教引起與推動(dòng)，學(xué)生學(xué)的核心構(gòu)成即學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)問(wèn)題、合作與對(duì)話(huà)。比格斯提出了“教育即觀念轉(zhuǎn)變”的觀點(diǎn)，即兒童通過(guò)理解并運(yùn)用觀念解決問(wèn)題，以此實(shí)現(xiàn)觀念的內(nèi)化整合，并建構(gòu)自身學(xué)習(xí)意義。

凱斯教授提出了教學(xué)關(guān)系的“教學(xué)互動(dòng)范式”。教學(xué)互動(dòng)范式的理論基礎(chǔ)是批判實(shí)在論（criti?cal realist）。批判實(shí)在論認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象的探究應(yīng)從復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐出發(fā)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)具有本體地位，眾多相關(guān)實(shí)體構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)關(guān)系是任何學(xué)術(shù)研究的重要起點(diǎn)。在批判實(shí)在論視域內(nèi)，當(dāng)前景化社會(huì)實(shí)踐時(shí)，教與學(xué)是兩種不同類(lèi)型的事件。凱斯也指出：“教的目的是學(xué)，它在非本質(zhì)意義上是迥異于學(xué)的實(shí)體?！盵30]教與學(xué)的相互獨(dú)立性意味著教學(xué)要承認(rèn)并尊重教師與學(xué)生同為課堂主體的客觀事實(shí)。盡管教與學(xué)是兩個(gè)不同的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域，但兩者在“學(xué)習(xí)客體”上具有相互重疊性。凱斯以為：“在特定課程背景下，教師與學(xué)生專(zhuān)注于相同的課程知識(shí)與期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。他們的活動(dòng)不同，但在這方面是緊密相關(guān)的?！盵31]教學(xué)即知識(shí)探究的活動(dòng)。她進(jìn)而提出教與學(xué)的互動(dòng)關(guān)系。在凱斯看來(lái)，“建構(gòu)性組合范式”倡導(dǎo)學(xué)生中心的教，學(xué)生中心教的結(jié)果往往是將學(xué)生變?yōu)椤皾M(mǎn)意的消費(fèi)者”。因而凱斯明確提出教學(xué)互動(dòng)是知識(shí)中心的。教學(xué)互動(dòng)范式重視教學(xué)的“突現(xiàn)性”（emergent property）。凱斯認(rèn)為教學(xué)互動(dòng)不是教與學(xué)的簡(jiǎn)單相加，也不可以簡(jiǎn)單還原為教與學(xué)的獨(dú)立活動(dòng)，教學(xué)互動(dòng)的重要構(gòu)成是突現(xiàn)性。教與學(xué)作為相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)，在各自活動(dòng)中產(chǎn)生疑難問(wèn)題與互動(dòng)需要，這種需求進(jìn)而推動(dòng)教與學(xué)走向互動(dòng)。凱斯指出：“正是由于突現(xiàn)性，教學(xué)互動(dòng)才為教學(xué)關(guān)系提供了解釋機(jī)制?！盵32]

通過(guò)以上簡(jiǎn)要闡述，不難看出，“建構(gòu)性組合范式”與“教學(xué)互動(dòng)范式”均是理解取向的教學(xué)關(guān)系范式?！敖虒W(xué)理解”旨趣反對(duì)機(jī)械教學(xué)、灌輸教學(xué)的知識(shí)傳授，試圖以知識(shí)理解溝通教與學(xué)、恢復(fù)教學(xué)關(guān)系。但“建構(gòu)性組合范式”中，教與學(xué)本質(zhì)上是基于理解的主導(dǎo)關(guān)系。比格斯明確指出：“學(xué)生可以做的事情可能會(huì)超出教師的控制范圍，但有些與學(xué)習(xí)相關(guān)的方面是可以控制的?！盵33]通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)是比格斯教學(xué)關(guān)系范式的顯著特點(diǎn)?！敖虒W(xué)互動(dòng)范式”則體現(xiàn)了教與學(xué)本質(zhì)上是基于理解的互動(dòng)關(guān)系。因而，教與學(xué)的主導(dǎo)關(guān)系遭到了“教學(xué)互動(dòng)范式”的強(qiáng)烈批判：一是忽視了教對(duì)學(xué)的影響。凱斯承認(rèn)，“建構(gòu)性組合范式”通過(guò)教對(duì)學(xué)的主導(dǎo)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的融合。但僅通過(guò)學(xué)生的行為表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生是否在深度學(xué)習(xí)，這在本質(zhì)上忽略了教對(duì)學(xué)的影響。二是忽視了教與學(xué)的創(chuàng)造性。“建構(gòu)性組合范式將學(xué)科知識(shí)從教學(xué)知識(shí)中剝離出去，進(jìn)而使教學(xué)成為教學(xué)實(shí)踐的一系列可接受原則?！盵34]教學(xué)成為脫離具體知識(shí)的教學(xué)實(shí)踐準(zhǔn)則意味著教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)均是教學(xué)準(zhǔn)則框架內(nèi)的實(shí)踐行為，這排斥了其他有意義的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)，也否認(rèn)了教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)生事件。事實(shí)上，“教學(xué)互動(dòng)范式”以知識(shí)探究為中心而拒斥“學(xué)生中心的教”，知識(shí)與兒童的分離致使“知識(shí)理解”演變?yōu)閷?duì)知識(shí)的客觀理解，它否認(rèn)了兒童自身建構(gòu)的個(gè)性理解。由此觀之，“建構(gòu)性組合范式”與“教學(xué)互動(dòng)范式”并未完全實(shí)現(xiàn)兒童課堂參與、教學(xué)整合。

當(dāng)代哲學(xué)家哈貝馬斯（J.Habermas）在其《知識(shí)與人類(lèi)興趣》中指出了人類(lèi)存在的三種基本興趣，即“技術(shù)興趣”“實(shí)踐興趣”與“解放興趣”。這三種興趣同時(shí)也是人類(lèi)三種基本的理性方式。其中，解放理性追求“從外在于個(gè)體的存在中獲得獨(dú)立?！盵35]因而，解放理性本質(zhì)上是主體回歸與自我誕生。課程領(lǐng)域，存在體驗(yàn)課程是解放理性的體現(xiàn)，它追求自我的誕生與解放。當(dāng)然，“自我是一種自主狀態(tài)而不是放任狀態(tài)，它整合了自主和責(zé)任?！盵36]喬·金奇洛（Joe L.Kincheloe）在《派納的存在體驗(yàn)課程與超現(xiàn)實(shí)的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念》一文中指出了基于“批判性?xún)?nèi)省智能”（critical intrapersonal intelligence）而形成的課堂教學(xué)。批判性?xún)?nèi)省智能與批判性?xún)?nèi)省意識(shí)、后形式內(nèi)省智能等概念意義相近，是對(duì)霍華德·加德納（Howard Gardner）在認(rèn)知領(lǐng)域所提出的“內(nèi)省智能”概念的批判性分析基礎(chǔ)上形成的。批判性?xún)?nèi)省智能不僅涉及認(rèn)知能力，如“誘導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)他們個(gè)人對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)”，而且關(guān)注人的非認(rèn)知能力，如“辨別各種情感、分析情感和情緒的社會(huì)因素及政治因素的能力。”[37]建基于“批判性?xún)?nèi)省智能”之上的課堂教學(xué)揭示了教學(xué)關(guān)系的又一范式，我們嘗試稱(chēng)之為“批判性?xún)?nèi)省智能”教學(xué)關(guān)系范式?！芭行?xún)?nèi)省智能”范式本質(zhì)上是理解本位的關(guān)系范式。盡管“建構(gòu)性組合”范式與“教學(xué)互動(dòng)”范式亦是理解取向的，但兩者均指向知識(shí)理解，而“批判性?xún)?nèi)省智能”范式則最終指向自我理解、自我生成。喬·金奇洛指出：“創(chuàng)造知識(shí)的行為不僅能教會(huì)我們思考尋求意義，而且還讓我們理解自己。”[38]知識(shí)理解、理解他人均只是自我理解的構(gòu)成，它們本身不是目的，“自我理解”與“自我生成”才是目的。教學(xué)中生成的自我是具體的、情境的、傳記的。在教師與學(xué)生關(guān)系方面，教師與學(xué)生既是自我的創(chuàng)造者，也是知識(shí)的生產(chǎn)者?！芭行?xún)?nèi)省智能”強(qiáng)調(diào)反思與對(duì)話(huà)的重要性。反思既指教師自我反思，也指學(xué)生自我反思；既指反思過(guò)去，也指反思當(dāng)下。反思的同時(shí)，“教師鼓舞學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，激發(fā)學(xué)生相互研究各自的主體性，以此拓展內(nèi)在的認(rèn)知邊界?！盵39]在反思與對(duì)話(huà)中，教師一邊學(xué)習(xí)如何教會(huì)學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，一邊發(fā)展自己的自我認(rèn)知能力。與之相適，“學(xué)生通過(guò)一種既肯定又質(zhì)疑的方式參與實(shí)踐，并在實(shí)踐中一直保持自我改造和社會(huì)變革的可能性。”[40]由此，師生建構(gòu)實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)?！芭行?xún)?nèi)省智能范式”以為，“知識(shí)是絕不會(huì)獨(dú)立于人類(lèi)之外而存在的。關(guān)于世界的信息和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)相交之處便是整合的知識(shí)的發(fā)源地。”[41]師生反思與對(duì)話(huà)的過(guò)程即是個(gè)人知識(shí)與現(xiàn)實(shí)知識(shí)的整合，這種知識(shí)創(chuàng)造是個(gè)體生活與現(xiàn)實(shí)知識(shí)融為一體的理解過(guò)程。由上觀之，“批判性?xún)?nèi)省智能范式”拒斥教師的外在教學(xué)設(shè)計(jì)，反對(duì)外在評(píng)價(jià)，主張師生間的深刻反思與對(duì)話(huà)。因而，兒童在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了最大限度的“主體解放”，這也意味著教與學(xué)的反思、解放關(guān)系。