王 陸，王香晴

一、引言

與聯(lián)合國教科文組織提出的“教育第一”全球倡議行動相呼應(yīng)，我國將堅定實施科教興國戰(zhàn)略，始終將科技和教育發(fā)展放在促進國家建設(shè)的基礎(chǔ)性關(guān)鍵位置上。致力于發(fā)展全民教育、終身教育，建設(shè)成為學(xué)習(xí)型社會；努力讓每個孩子享有受教育的機會；努力讓13億人民享有更好更公平的教育，獲得發(fā)展自身、奉獻社會、造福人民的能力。而在實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的大背景下，隨著教育理念的不斷更新，教師專業(yè)發(fā)展也到了一個前所未有的高度。面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展決定著教育發(fā)展前進的方向，所以教師專業(yè)發(fā)展是教育是否均衡的重要保障。但是在提升教師專業(yè)發(fā)展的進程中，還存在著很多的問題，其中最為突出的問題如工學(xué)矛盾、缺乏專家的支持引領(lǐng)等，[1]從而將教師專業(yè)學(xué)習(xí)引向了網(wǎng)絡(luò)研修這一領(lǐng)域，越來越多的一線教師參與到了網(wǎng)絡(luò)研修的活動中來。

教師的專業(yè)化學(xué)習(xí)與專業(yè)化發(fā)展是教師生涯中必不可缺的一個環(huán)節(jié)，因為教師如何學(xué)習(xí)會直接反映到他如何教學(xué)上,而教師的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范且根植于教師工作和聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的，最終達(dá)到的目標(biāo)應(yīng)為提升、應(yīng)用和分享教師間的專業(yè)知識，并具有培養(yǎng)學(xué)生所需的價值觀的能力?；诖?，教師的專業(yè)化發(fā)展并不局限于在一些培訓(xùn)場所參與培訓(xùn)或參加一些學(xué)術(shù)會議或研討會，而應(yīng)該是一種基于教師間合作的實踐活動，研修教師從同儕網(wǎng)絡(luò)、本地機構(gòu)、教師教育者以及其他方面專家那里取得持續(xù)性的支持，學(xué)習(xí)如何通過參與實踐性社區(qū)(Communities of Practice，縮寫為COP)的實踐活動，將所學(xué)習(xí)的知識運用到實踐中去。

二、教師網(wǎng)絡(luò)研修的學(xué)理依據(jù)與實踐價值

(一)基于SECI模式的隱性知識轉(zhuǎn)化

教師的知識由顯性知識與隱性知識組合而成，所以在教師研修的過程中，不應(yīng)局限于顯性知識的獲得，以教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)思想、教學(xué)機智等為主的隱性知識的遷移也應(yīng)該得到重視。由于隱性知識獨具的特性，所以它很難被清晰地詮釋與把握。教師的隱性知識深深地根植于教師個人的行動與切身經(jīng)驗中，具有高度個人化的特點。在網(wǎng)絡(luò)研修過程中若要將教師的隱性知識有效地呈現(xiàn)出來并使其他教師獲益，則必須要將教師從他人那里獲得的實踐知識與具體的教學(xué)實踐活動相結(jié)合。黃慧芳等學(xué)者曾指出，網(wǎng)絡(luò)研修主要包括以下內(nèi)容：來自不同地區(qū)的中小學(xué)教師通過現(xiàn)代信息技術(shù)實現(xiàn)跨越時空地域的限制、非實時地借助網(wǎng)絡(luò)交流平臺進行正式的或非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)活動。[2]在研修過程中，教師將獲得的實踐性知識，通過反復(fù)修正，在實際教學(xué)中實施。教師的實踐性知識是教師崇奉的，由于它在教育教學(xué)實踐中體現(xiàn)了對教育教學(xué)的看法，所以實踐性知識也被稱為隱性知識。在野中郁次郎提出的SECI模式中，[3]SECI模式的名稱來源于該模式中知識轉(zhuǎn)化過程中的四種模式名稱的首字母，分別為：社會化(Socialization)、外顯化(Externalization)、組合化(Combination)和內(nèi)隱化(Internalization)。這四個字母均代表知識創(chuàng)新過程中的某個階段， 其中的社會化表示從隱性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程，而外顯化表示從隱性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，組合化表示從顯性知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化過程，內(nèi)隱化表示從顯性知識到隱性知識的轉(zhuǎn)化過程。

教師隱性知識與顯性知識之間會在網(wǎng)絡(luò)研修的過程中進行相互轉(zhuǎn)化，教師的教學(xué)能力便會在隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化過程中得到提升。例如可以將教師創(chuàng)造的數(shù)字故事作為承載隱性知識的載體，研修教師把創(chuàng)作的數(shù)字故事(Digital Story Telling)提交到教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺，與其他研修教師共享，通過共享經(jīng)驗完成隱性知識的轉(zhuǎn)化過程。

(二)反思性教學(xué)理論

近代以來，在知識界和思想界的激勵下，教育工作者開始反思本身的教育教學(xué)實踐，從而改進自身的教育教學(xué)能力。為了使教育工作者的反思工作更加科學(xué)，許多教育家開始對其進行不斷的研究，從而形成了反思性教學(xué)理論，該理論強調(diào)了如何進行教學(xué)反思。杜威認(rèn)為反思性思維作為教育的目的是非常必要的?！拔覀兯腥硕汲姓J(rèn)，至少在口頭上承認(rèn)，思維的能力是非常重要的，但是，思維怎么重要，思維為什么重要，在我們通常的理解中是模糊不清的。確切地說明反思性思維的價值是有益的”[4]?？祁D和斯巴科斯-蘭格認(rèn)為教師進行反思需要經(jīng)歷選擇問題、搜集資料，分析材料、形成框架，建立假設(shè)、考慮效果，實施計劃、驗證假設(shè)。[5]

教師作為社會人在社會中承擔(dān)著多重角色，精力分布不均便會導(dǎo)致在教師專業(yè)發(fā)展的過程中產(chǎn)生心理懈怠。此時及時地進行反思便會顯得尤為重要，反思性思維可以指導(dǎo)我們的行動，讓我們擺脫單純的沖動和一成不變的行動并將之轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆印；蛘哒f，反思性思維能夠使我們的行動具備深思熟慮的方式，引導(dǎo)我們?nèi)バ袆樱瑥亩_(dá)到某個目標(biāo)。在教師網(wǎng)絡(luò)研修的過程中，通過呈現(xiàn)真實情境，產(chǎn)生真實的問題作為思維的刺激物，可進一步培養(yǎng)研修教師的反思性思維。

(三)教師網(wǎng)絡(luò)研修的必要性

傳統(tǒng)的線下教師培訓(xùn)，由于時間、地點以及其他多種因素的影響，多年來只是極少數(shù)的名師、名校長培訓(xùn)，不但沒有取得預(yù)期的效果，反而在一定程度上造成了教師培訓(xùn)的“累累傷痕”?！斑^程—產(chǎn)出模型”是上世紀(jì)50年代行為科學(xué)開發(fā)的一種方法，旨在開發(fā)盡可能有效地達(dá)成良好結(jié)果的系統(tǒng)，把構(gòu)成系統(tǒng)過程的要素作為自變量，把過程產(chǎn)出的結(jié)果作為因變量進行調(diào)查。囿于此方法的研究，在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中過度強調(diào)結(jié)果，不注重過程，而使得教師培訓(xùn)的結(jié)果也差強人意?？梢妭鹘y(tǒng)的教學(xué)研修模式已經(jīng)無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的要求。

遠(yuǎn)程培訓(xùn)突破了時空限制，有效解決了工學(xué)矛盾，憑借其自身特性可以整合共享優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源。但在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的時效性上，還存在很多的問題。例如在“國培計劃”(2010)農(nóng)村中小學(xué)骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目中，實施方案要求學(xué)員在預(yù)定的時間內(nèi)按照“課程學(xué)習(xí)→完成作業(yè)→思考與活動→確定主題研修→開展主題研修→設(shè)計與反思→形成研修成果→成果展示交流”等學(xué)習(xí)流程完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但在培訓(xùn)過程中學(xué)者藍(lán)衛(wèi)紅[6]發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程所要傳遞給教師的知識對研修教師來說沒有實質(zhì)性的作用?？梢姙榱颂嵘行W(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果，需通過主題研修活動把教師帶入到問題情境中，在專業(yè)引領(lǐng)下，使教師成為“反思性實踐者”。引導(dǎo)研修教師在解決自己面臨的具體問題或情境中形成新理解、新觀念，在互相交流中得到驗證和提煉，用以指導(dǎo)后續(xù)行動。王陸教授[7]在SARS疫情暴發(fā)期間曾提供“首師大虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)智能網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺”支持教學(xué)活動，她在案例中指出：通過對新手教師的訪談，新手教師們表示，通過教師間的交流可以大大降低焦慮水平，而且還可以互相啟發(fā)設(shè)計出更多的教學(xué)新方案。從而得出基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展共同體是一種非常有效的新手教師進行專業(yè)發(fā)展的途徑。

三、教師網(wǎng)絡(luò)研修中的助學(xué)服務(wù)支持

教師網(wǎng)絡(luò)研修是以教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為主要參與者，聚焦教師教學(xué)實踐問題解決的專業(yè)發(fā)展形式。教師網(wǎng)絡(luò)研修以協(xié)作參與、非正式的學(xué)習(xí)活動為主要研修方式，以促進教師實踐性知識發(fā)展和教學(xué)行為。它是一個面向教師專業(yè)發(fā)展的跨時空的虛擬學(xué)習(xí)型組織，可以通過這個網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺將那些具有共同專業(yè)發(fā)展愿景的教師聚集起來，加上各類助學(xué)者的參與，共同組成一個實踐共同體。在此平臺上，網(wǎng)絡(luò)研修活動聚焦于教育教學(xué)實踐中的問題的同時，也培養(yǎng)了社區(qū)研修文化。

(一)教師在線實踐社區(qū)

教師在線實踐社區(qū)是一種新的知識管理與知識建構(gòu)的路徑。學(xué)習(xí)(Learning)與知識建構(gòu)(Knowledge Building)不同，發(fā)生學(xué)習(xí)的過程是內(nèi)在的、幾乎不可見，最終以學(xué)習(xí)者信念、態(tài)度和技巧產(chǎn)生改變?yōu)榻Y(jié)果。相比之下，知識建構(gòu)[8]是指學(xué)習(xí)社區(qū)的一項活動，通過小組合作，對觀點與解決思路進行修正，最終達(dá)到對問題的理解和解決。

(二)助學(xué)者群組

在教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中，助學(xué)者是不可或缺的一個角色，在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)中，助學(xué)者從人際、學(xué)術(shù)、認(rèn)知和管理等方面為教師開展網(wǎng)絡(luò)研修活動提供支持。其作用是鼓勵研修教師踴躍參與網(wǎng)絡(luò)研修活動，提高教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的效率和效果，促成教師網(wǎng)絡(luò)研修目標(biāo)達(dá)成。其中，助學(xué)者是來自學(xué)科教學(xué)、信息技術(shù)、教育技術(shù)等領(lǐng)域的專家或?qū)I(yè)人員，他們在教師網(wǎng)絡(luò)研修中扮演的角色為引導(dǎo)者、推動者、設(shè)計者、協(xié)調(diào)者等。同時，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系因為是以教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺為支撐，集助學(xué)人員、研修資源、多元化服務(wù)和管理功能等于一體的，在將其有機整合后，教師在線實踐社區(qū)中的知識成為了動態(tài)的知識。實踐社區(qū)有效地將人與技術(shù)有機整合起來，從而構(gòu)成一個有效的面向?qū)嵺`的知識網(wǎng)絡(luò)。

(三)三種助學(xué)支持服務(wù)

按照知識的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識劃分為良構(gòu)領(lǐng)域(well-structured domain)和非良構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識。[9]良構(gòu)領(lǐng)域的知識，是有關(guān)某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，經(jīng)過有層次結(jié)構(gòu)組織在一起，從而形成了良構(gòu)知識。而非良構(gòu)領(lǐng)域的知識則是在將良構(gòu)領(lǐng)域的知識應(yīng)用于具體問題情景時產(chǎn)生的，即有關(guān)概念運用的知識。而在教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中發(fā)生的知識傳遞即實踐性知識則是非良構(gòu)領(lǐng)域的知識。要想在此方面發(fā)生意義學(xué)習(xí)則需要使用一定的策略和方法。羅杰斯指出意義學(xué)習(xí)的四個要素分別為:個人參與(personal involvement)，滲透性(pervasive)，自我發(fā)起性(self-initiated)和自我評價性(evaluated by the learner)。[10]首先要有個人的參與，然后進行知識學(xué)習(xí)的探索，進而發(fā)現(xiàn)新的知識，最終進行自我的反饋。而意義學(xué)習(xí)的三個先決條件也指出，學(xué)習(xí)者必須要有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容自身具有邏輯關(guān)系，即新舊知識在認(rèn)知范圍內(nèi)可以建立起實質(zhì)性的聯(lián)系;三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識的關(guān)系，當(dāng)學(xué)習(xí)者把新知識與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來之后，意義學(xué)習(xí)便會發(fā)生，此時學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念?；诖耍行藿處熢诮處熅W(wǎng)絡(luò)實踐共同體中進行研修活動時，助學(xué)者可以從以下三個方面進行在線助學(xué)的支持服務(wù):一是認(rèn)知支持服務(wù)，二是學(xué)術(shù)支持服務(wù)，三是情感支持服務(wù)。[11]助學(xué)者與研修教師之間的交互活動會對彼此之間的認(rèn)知活動產(chǎn)生促進作用，這就是認(rèn)知支持。而研修教師在教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中與助學(xué)者或與其他成員進行專業(yè)對話時，助學(xué)者可以提供學(xué)術(shù)支持。在進行研修活動中進行新舊知識遷移時，根據(jù)奧蘇貝爾的先行組織者策略，助學(xué)者可以為研修教師搭建知識的“腳手架”，使研修教師清楚了解新舊知識之間的關(guān)系，這也是學(xué)術(shù)性支持。除此之外助學(xué)者還要主動地與研修教師進行親切友好的溝通，對研修教師進行鼓勵和慰藉，并幫助他們迅速掌握如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)研修并與他人進行專業(yè)溝通，使得研修教師獲得在網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的歸屬感。

四、述說故事策略在研修活動中的實施應(yīng)用

王陸教授曾針對“教師在線實踐社區(qū)”(Teacher’s Online Practice In Communities，縮寫為TOPIC)近三年的研究與反思性實踐發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的教師在線實踐社區(qū)是否能夠順利推進研修活動并發(fā)展壯大，其發(fā)展的過程中存在著一個關(guān)鍵點，這個關(guān)鍵點位于教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的生長期與成熟期的交界處。[12]基于教師凝聚子群的三層遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)圈模型[13]，第三層學(xué)習(xí)圈的形成要建立在第二層學(xué)習(xí)圈的基礎(chǔ)上，需要依靠實踐社區(qū)全體成員的自治與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，而第三層學(xué)習(xí)圈一旦形成，也就標(biāo)志著教師在線實踐社區(qū)成功度過了關(guān)鍵點，邁入了成熟期。為了幫助教師在線實踐社區(qū)的順利發(fā)展與演化，在這個關(guān)鍵點，教師在線實踐社區(qū)需要借助一個“外力”的推動，而這個“外力”一般是由網(wǎng)上的研修指導(dǎo)專家與助學(xué)者一起精心設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)研修活動。學(xué)者王文君指出，在教師在線實踐社區(qū)中，研修教師對教師研修的認(rèn)可程度最高的七大要素主要有：參與成員、研修資源、評價反饋、研修活動、研修平臺、研修主題、學(xué)習(xí)成果。[14]接下來將基于此進行述說故事策略的論述。

1.述說故事策略來源及應(yīng)用

敘事學(xué)對故事和講故事的研究最為深刻。[15]敘事學(xué)起步于20世紀(jì)20年代，在20世紀(jì)60年代開始被越來越多的學(xué)者關(guān)注。敘事學(xué)的研究者們相信故事文本在表面上雖然是千差萬別的，但在本質(zhì)上卻存在著穩(wěn)固的、趨同的要素和結(jié)構(gòu)，只要掌握了這些要素和構(gòu)造，便可流利地闡釋或創(chuàng)造某些歷史和社會生活文本。在20世紀(jì)早期，人們對敘事的理解僅局限于講故事。但隨著時間的推進，敘事擴大了它的界線，除了傳統(tǒng)意義上的講故事外，神話、文學(xué)、電影、電視劇、廣告、公關(guān)、新聞報道乃至日常生活中相對完整的交流、說服皆可納入敘事的范疇。由此我們可以知道，生活處處皆敘事。 何克抗先生認(rèn)為教學(xué)策略是指教學(xué)方面的指南和處方，與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的原則相對應(yīng)，可以將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)策略分為主動性策略、情境性策略和社會性策略。而在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的主要教學(xué)策略有九種，同時，其中某一種策略可能既體現(xiàn)了主動性原則的要求又體現(xiàn)了社會性原則和情境性原則的要求。應(yīng)用正確的教學(xué)策略，可以精準(zhǔn)定位教學(xué)的“起點問題”，把握好教學(xué)節(jié)奏從而更好地支持研修教師的學(xué)習(xí)。[16]

述說故事策略被認(rèn)為是最好的教學(xué)策略之一，讓研修教師成為創(chuàng)意地講故事的人，以個人或團隊合作的方式創(chuàng)作自己的故事。在故事的創(chuàng)作過程中，學(xué)習(xí)者首先要對故事的主題進行研究，運用搜索工具搜尋數(shù)據(jù)，再進行組識和寫作，以表達(dá)他們的意見及想法，最后借助多媒體工具建構(gòu)出有意義的述說。這些過程將提升學(xué)習(xí)者對于教學(xué)內(nèi)容的興趣，且增強他們的21世紀(jì)技能，包含文化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)，以及培養(yǎng)他們的溝通技巧、研究技巧等。述說故事策略具體為：在教師在線實踐社區(qū)中，研修教師圍繞研修活動的主題，從故事場景、故事人物和故事事件三個方面入手述說故事，研修教師可以講學(xué)生的故事，也可以講自己的故事，還可以講同行教師的故事。而助學(xué)者在這個研修活動中需要確定故事的選題，激勵研修教師進行故事創(chuàng)作，推進故事的發(fā)展。

2.述說故事策略在研修活動五個階段中的應(yīng)用

研修教師在教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中進行研修活動時，良好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是研修活動成功進行的關(guān)鍵，Gilly提出了基于在線學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷的階段模型和相應(yīng)的五個助學(xué)階段，[17]現(xiàn)對這五個階段結(jié)合講故事策略進行論述。

第一個階段為進入和動機階段(Access and Motivation)，該階段運用的是故事敘述的聯(lián)結(jié)策略。所謂聯(lián)結(jié)策略是指將研修教師的教學(xué)實踐與研修目標(biāo)進行有效聯(lián)結(jié)，助力教師獲取具體經(jīng)驗，并對具體經(jīng)驗進行回顧性反思。在這個階段助學(xué)者主要是幫助學(xué)習(xí)者去熟悉如何使用系統(tǒng)，并激勵學(xué)習(xí)者努力參與學(xué)習(xí)。在教師在線實踐社區(qū)中，助學(xué)者主要是明確研修活動的主題，給出研修活動的目的，并要求研修教師回憶自己的教學(xué)實踐，創(chuàng)建聯(lián)結(jié)教學(xué)實踐的研修情境作為故事的入口，促進研修教師間的分享與交流，使其適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境，引導(dǎo)研修教師進入故事敘述的準(zhǔn)備階段。

第二個階段為網(wǎng)上社會化階段(Online Socialization)，該階段運用的是故事敘述的分享策略。所謂分享策略是指研修教師在適當(dāng)?shù)难行薹諊?，分享自己的真實?jīng)歷和有意義的關(guān)鍵事件，為進入教學(xué)反思的對比與分析階段奠定基礎(chǔ)。經(jīng)過第一個階段，參與研修活動的研修教師間有了基本的了解，在教師在線實踐社區(qū)中，助學(xué)者主要是要營造一種研修教師得到尊重以及其發(fā)布的觀點會被他人尊重的社會文化氛圍，要讓研修教師能對這個線上教學(xué)環(huán)境感到自在，并積極與其他研修教師進行溝通。助學(xué)者可以通過啟發(fā)式語言，引導(dǎo)教師以講故事的方法分享自己的實踐經(jīng)驗，一旦研修教師成為了講故事的人進入到另一個情境中，參與研修活動的緊張感也會削減，從而更快地構(gòu)建所需的社會文化氛圍，實現(xiàn)實踐性知識的社會化。

第三個階段為信息交換階段(Information Exchange)，該階段運用的是故事敘述的分析策略。所謂分析策略是指將研修教師分享的故事，按照某一種評價量規(guī)或價值取向，開展彼此深入的討論與挖掘，引導(dǎo)研修教師進入反思的對比分析階段，開展深入的教學(xué)反思。在此階段每個學(xué)習(xí)者都可以發(fā)揮作用，并積極主動地參與到其他學(xué)習(xí)者或者助學(xué)者之間的信息交流活動中。在教師在線實踐社區(qū)TOPIC中，助學(xué)者可以針對述說故事策略，發(fā)布續(xù)寫故事任務(wù)或在研修教師創(chuàng)作的故事之后進行提問，采用“制造認(rèn)知沖突”的方法，激發(fā)實踐共同體中的成員進行討論，從而促進研修教師之間的反思性觀察與實踐性知識轉(zhuǎn)移。

第四個階段為知識建構(gòu)階段(Knowledge Construction)，該階段運用的是故事敘述的重構(gòu)策略。所謂重構(gòu)策略是指基于上述研修過程，使研修教師在批判反思的基礎(chǔ)上對自己的教學(xué)具體經(jīng)驗，即經(jīng)歷的故事進行再認(rèn)識，并對其中的策略和方法進行重新建構(gòu)，以獲得實踐性知識的提升。在此階段，助學(xué)者要為學(xué)習(xí)者提供呈現(xiàn)或發(fā)布個人或集體觀點的機會，在教師在線實踐社區(qū)中，助學(xué)者可以發(fā)布任務(wù)要求教師制作自己的數(shù)字故事(Digital Story Telling)，然后研修教師們對一個個不同的數(shù)字故事進行分析，助學(xué)者隨時把內(nèi)涵深刻且回復(fù)次數(shù)多的帖子置頂，進一步激勵研修教師間的深入交流，完成實踐性知識的重構(gòu)與升華。

第五個階段為發(fā)展階段(Development)，該階段運用的是故事敘述的再現(xiàn)策略。所謂故事敘述再現(xiàn)策略是指在此階段助學(xué)者要退出領(lǐng)導(dǎo)角色，盡量采用鼓勵的方法讓研修教師回歸到教育實踐中，把對故事的分析、反思與重構(gòu)，結(jié)合具體的教學(xué)情境開展積極實踐，把新生成的實踐性知識再轉(zhuǎn)化為外在的行動。助學(xué)者在此階段要對研修教師的積極實踐活動提供相應(yīng)的咨詢和幫助，以此提高研修教師的反思性實踐的效果，實現(xiàn)由內(nèi)隱的實踐性知識轉(zhuǎn)化為外顯的實踐行為，促進研修教師的教學(xué)行為改進。

中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)乎國家人才培養(yǎng)的質(zhì)量，開展教師網(wǎng)絡(luò)研修迎合了時代和技術(shù)發(fā)展的機遇，但需要承認(rèn)的是現(xiàn)階段仍存在不少亟待解決的問題。本文基于教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的特點，提出了在網(wǎng)絡(luò)研修五個階段中，運用聯(lián)結(jié)、分享、分析、重構(gòu)和再現(xiàn)五種述說故事策略的運用方法，即相關(guān)的助學(xué)服務(wù)。未來需要在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的指導(dǎo)下，開展教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的實踐活動，促進改善教師實踐性知識治理的基本方式，將教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系各功能子系統(tǒng)的原理和方法轉(zhuǎn)化為面向各種不同服務(wù)情景的服務(wù)策略和問題解決方案，從而進一步提高教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的效果，使教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系在實踐中得到不斷發(fā)展和完善。