王 科

(長江師范學院 文學院，重慶 涪陵 408100)

一、問題的生成

兒童文學是適合未成年人審美接受心理且有利于他們精神生命健康成長的各類文學作品的總稱。功能的向善性、接受對象的兒童主體性、讀者對象的多樣性、審美特征的兒童情趣性等是其基本特征。獨特的契合兒童生命特質的文學個性使之無可爭議地成為了中小學語文教育教學的重要課程資源。教育部2011年發(fā)布的《義務教育語文課程標準》明確指出中小學語文教材的編定“應符合學生的身心發(fā)展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，有助于激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新精神”[1]32；要求低年齡段兒童的閱讀目標為“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”，“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”。[1]8不僅如此，《課程標準》也十分重視兒童文學作為課外讀物的開發(fā)利用。其建議的40萬字閱讀材料中除《水滸傳》《駱駝祥子》等少數作品外，其他如安徒生童話、格林童話、葉圣陶的《稻草人》、張?zhí)煲淼摹秾毢J的秘密》、中國古今寓言、《伊索寓言》、成語故事、神話故事、中外歷史故事、各民族民間故事、魯迅的《朝花夕拾》、冰心的《繁星·春水》、中外童謠、兒童詩歌等均屬于兒童文學的范疇。[1]41-42由此可知，當下，中小學語文教材已經趨向于兒童文學化了。教材的內容取向對教師也提出了相應的要求，那就是“提高兒童文學素養(yǎng)是中小學語文教師實施素質教育的前提，是中小學教師的必修課”[2]。也正是基于此，大多數從事中小學語文教師職前教育的師范院校的漢語言文學(師范)專業(yè)都高度重視兒童文學學科的課程建設。但是，由于該專業(yè)課程體系的豐富性以及兒童文學作為三級學科的特殊地位的影響，學校很難給予充裕的時間供教師從事兒童文學教學活動之用。為了完成教學任務，大多數兒童文學教師只能采取“講座式”的授課方式。這種“一言堂”式的個人講授方式除了給學生一些”過濾”后的理論知識外，很難奢望學生會獲得些許的實踐技能。那么，選取什么樣的路徑、具體怎么做才能使學生在有限的學習時間里既能掌握較為豐富的兒童文學理論知識，又能擁有較為全面的兒童文學運用技能呢？倘若能探索出一條行之有效的解決途徑，其理論意義和現實意義都是不可小覷的。近而言之，它可以作為師范院校兒童文學教學由純粹的理論講授轉向應用性技能培訓的指導性標尺，遠而言之，它可以為中小學語文教育教學活動培養(yǎng)真正的具有兒童文學素養(yǎng)的語文教師。

二、問題的研究與解決

問題的提出只是有了進入這個神圣“殿堂”的愿望，要想真正進入這個“殿堂”，還得要找尋大門的方向，走上通達門口的階梯、探尋入門的鑰匙。對于該課題而言，就是要循序漸進地熟知研究現狀、探索研究方向、尋找理論支撐，進而尋找確定解決問題的基本方法。

(一)激發(fā)學生內動力——兒童文學理論技能轉化大門的方向

當下，研究師范院校兒童文學與師范生培養(yǎng)的理論文獻并不少，概括起來主要體現在以下幾個方向：一是綜論培養(yǎng)師范生兒童文學素養(yǎng)的意義，如陳小倩的《高校小學教育師范生的兒童文學素養(yǎng)現狀分析》、韋宏的《提高師范院校中文系學生兒童文學素養(yǎng)谫議》等；二是探析師范生某一方面兒童文學運用能力的培養(yǎng)方法，如劉屏的《論師范生兒童文學的閱讀能力的培養(yǎng)》等；三是探討某一教學模式在兒童文學教學中的應用，如王衡霞、趙榮生的《論高等師范院校兒童文學課程合作學習》、何德珍的《師范專業(yè)兒童文學研究性教學的思考》等。分析上述研究成果，不難發(fā)現，研究大都指向闡釋培養(yǎng)師范生的兒童文學素養(yǎng)的重要性；教師如何通過課堂教學培養(yǎng)學生在兒童文學領域中的某一技能；教師如何將某一教學模式、方法引用到兒童文學教學中去，等等。在這些文獻中，學生均是受教者，是被培養(yǎng)的對象，幾乎很少有研究者把學生如何從學習的旁觀者引向學習的自我組織者、自我實施者、自我體驗者這個視閾來思考問題。而尊重學生，以學生為本位的方向恰恰是培養(yǎng)師范生兒童文學素養(yǎng)與實踐能力的內在動因之所在。亦即是說，主體的自覺參與是學生進入兒童文學技能轉化大門的方向。

(二)以活動為依托的過程性考核——通往技能轉化大門的“階梯”

知曉了“大門”之所在，那么，怎樣的路徑才能通向“大門”呢？也就是說，怎樣才能激發(fā)學生的內在動因，進而激起學生自覺走向獲得兒童文學技能的大門呢？常言道：“內因是變化的根據，外因是變化的條件，外內通過內因而起作用”。要想提升學生兒童文學講讀能力、欣賞能力和文學創(chuàng)作能力，首要的工作便是激發(fā)學生的學習動機，促使學生自覺地實現從“要我做”向“我要做”的心理轉變。那么，到底怎樣才能促使他們能有這樣的轉變呢？美國心理學家馬斯洛的“需要層次說”為我們提供了理論支撐。即人類有“生理、安全、社交、尊重和自我實現”五大需求，這些需求是逐級提升的。其中，生理和安全需求是基礎需求，是維持個體生命存在的基礎，尊重需要與自我實現的需要是最高層次的需要，是一個人取得成就的最有效的激勵因素。[3]對于尚在學習階段的大學生而言，學習成績的高低無疑是一個贏得尊重、獲得各種榮譽以及實現自身價值的最為顯見的標桿。傳統的兒童文學課程評價往往是以紙質試卷的卷面分數作為評定成績等次的標尺。這種考量方法過分強調零散的理論知識點的考查，很難對兒童文學理論的技能轉化情況進行有效的檢測。為了取得好的成績，學生們只需在期末進行突擊性的提綱、摘要式的“簡單法則”的死記硬背就夠了，一旦考試結束，這些靠短時記憶的所謂知識很快就會“大把”地“還”給老師了。如果改變傳統課程評價方式，代之以不定期的技能項目評價模式，成功的欲求自然會激發(fā)其投身到文學技能的提升中去。那么，選擇什么樣的項目才能更有利于學生將所學理論進行技能性的轉化呢？瑞士心理學家皮亞杰的發(fā)生認識論研究無疑是十分具有指導意義的。他指出，認識既不起源于具有自我意識的主體，也不起源于會把自己烙印在主體之上的客體，而是起源于主客體之間的相互作用。這種作用發(fā)生在主客體之間的中途，是由完全沒有分化的主客體之間起中介作用的活動引起的。研究認識的發(fā)生首先就需要從研究活動開始。也就是說，導致認識產生的不是知覺，“而是可塑性要大得多的活動本身”。[4]其具體體現在不斷地同化、異化與追求平衡之過程中。那么開展什么樣的活動才能最大限度地保護學生的動機并最終實現提升學生的兒童文學技能呢？

美國教育家杜威在其教育專著《民主主義與教育》中明確指出，學校教育中的“做中學”無疑為最理想的操作手段。這種教學方法是與傳統的以教師為本位的教學理念是截然不同的，而是體現了先進的以學生為本位的教學理念，[5]也就是當下深受學生青睞的體驗教學模式。落實到兒童文學課程教學中就是創(chuàng)設活動情境，激發(fā)學生自覺的活動體驗。從兒童文學的課程性質來看，其活動介質主要有撰寫兒童文學課程小論文，創(chuàng)作兒童文學作品，誦讀兒童散文、兒童詩歌，講兒童文學故事、表演兒童戲劇，搜集民間兒童文學作品，從事兒童文學課題研究，等等。如果把這些活動項目納入兒童文學的課程考核中，學生的學習范式無疑會主動地由單純掌握課堂理論的“記憶式”向理論與實踐相結合的“體驗式”學習轉化。當然，由于課堂教學時間的限制，要想使每一個項目都在課堂教學中完成顯然是不現實的，即使能夠勉強完成，也只能是蜻蜓點水罷了，不會取得實質性的效果。只有通過改革課程評價模式，充分調動學生的課外自主學習的積極性，才能達成學生邁向技能訓練大門的階梯的目的。

(三)“4+1”課程評價模式——打開技能轉化大門的“鑰匙”

確定了研究方向，找到了解決辦法，那么到底應該怎樣做才能順利打開技能轉化的“大門”呢？教學實踐證明，依托于趣味活動的“4+1”課程評價模式無疑是激發(fā)學生將兒童文學理論轉化為“講讀”“表演”“編寫”“賞析”等技能的“鑰匙”。關于“講讀”，就是學生講讀兒童文學作品。所謂“講”，就是學生有感情地講演兒童故事。 要講演故事，首先就得要懂得兒童故事的文體特征；其次是廣泛地搜集故事，帶著情感去泛讀故事，開動腦筋去思考故事、比較中選擇故事，運用兒童文學理論評判故事?；顒拥拈_展，可以幫助學生理解兒童文學獨特的敘事性特征，更能夠使學生獲得兒童故事的講演技巧和寫作技能。所謂“讀”，就是有感情地誦讀兒歌、兒童詩、兒童散文等。誦讀活動的開展，學生由此可以領略到韻律體兒童文學作品的獨特的音韻美、語言美、結構美以及童真美，可以有效地提升學生對兒童文學作品的審美認知能力、朗誦技巧和創(chuàng)作能力。關于“表演”，就是學生演出兒童戲劇。要演好兒童戲劇，首先就要熟悉兒童戲劇文學的文體“個性”以及舞臺表演技巧，學會揣摩人物心理，懂得用兒童所能理解的語言、動作以及神態(tài)等表現人物性格和展開故事情節(jié)。演兒童戲劇活動是提升學生對兒童戲劇文學(包括影視劇文學)的物質形象和演出形象諸要素的體認能力，以及兒童文學劇本(特別是課本劇)的創(chuàng)編能力和賞析能力的不可或缺的平臺。關于“編寫”，就是學生搜集民間兒童文學作品和創(chuàng)編兒童文學作品。具有兒童文學作品的搜集、創(chuàng)作或改編能力是學生學習兒童文學后必備的技能，而該技能的獲得光靠理論學習是無法實現的，是必須要靠實實在在的創(chuàng)編實踐才能實現，陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”就是對實踐的重要性的最好詮釋。學生通過搜集民間兒歌、民間童話、民間兒童故事、神話、傳說等田野調查活動的開展，通過創(chuàng)作兒歌、兒童詩、兒童故事、童話、兒童小說等文學實踐活動的鍛煉，通過老師評改作品或學生互評作品等活動的氛圍熏陶，其文學賞析能力和兒童文學創(chuàng)作能力會得到很大的提升。關于“賞析”，主要是指學生寫讀后感和撰寫課程小論文，申報兒童文學研究課題等。此活動的開展，可以有效地促使學生將課堂所學的理論知識用于進行判斷和評析兒童文學作家、作品、文學思潮、文學現象和文學發(fā)展史等活動，該活動的開展，能有效地、潛移默化地提升學生的兒童文學審美能力和文學賞析能力。

在課程評價體系中，“講讀”“表演”“編寫”“賞析”是學生技能轉化的“4”大活動方陣，也是衡量學生能力的“4”大基礎檢測項目。為了便于操作，可以按習慣的百分制對課程評價體系進行數值性量化，如可以將費時較多的“賞析”部分數值化為30分，其余三個項目均數值化為20分，“4”項合計為90分；剩下10分為鼓勵社會實踐活動分，即課程評價模式中加分項目“1”。凡在公開刊物上發(fā)表過文學作品、學術論文，主持或參與過兒童文學課題研究的集體或個人均可獲得不超過10分的相應的激勵加分。

“4+1”課程評價模式的形成和推廣，極大地調動了學生的學習積極性，有效地提升了學生的作品講演、文學鑒賞和文學寫作等多個方面的技能。以2016屆的200名漢語言文學師范生為例，其在兒童文學課程開設的一學期中，共表演兒童短劇20部，講演兒童故事152個，收集民間童謠、民間故事300余篇(首)，創(chuàng)編兒童文學作品 1 000 余篇(首)，寫出讀后感 1 000 余則，撰寫兒童文學課程小論文300余篇。其中，張雨荷、熊關蔓等15名同學在《兒童文學》《昆明學院學報》《中國詩歌》《長江師范學院學報》等期刊上發(fā)表科研論文和文學作品120余篇。

三、尚存的問題與今后的努力方向

盡管過程性考核極大地幫助了學生兒童文學理論的技能生成和技能轉化， 但就目前考核的內容而言，還有更加目標化和科學化的必要。學生的課程小論文的研究范圍基本囿于兒童文學基礎理論、代表性文體、相關作家作品以及文學現象的研究，學生所講演的兒童故事、演出的兒童戲劇還只是局限于兒童文學教材中所涉及的兒童文學作品。也就是說，學生所體驗的文學材料還很少涉及中小學語言教材。這種課程練習材料與將來走上教師崗位后的實際運用脫節(jié)的現象無疑是需要克服的。接下來的研究工作將是根據《義務教育語文課程標準》的要求，對中學語文教材(部編本)的兒童文學篇章和《課程標準》推薦的課外讀物中所涉及的兒童文學作品進行歸納分類，作為技能訓練目錄之一部分提供給學生。促使學生技能訓練的實踐針對性，幫助學生將技能訓練與未來的語文教育教學工作結合起來，幫助他們縮短從學生向中小學語文教師的角色轉型過程，以最快的速度向優(yōu)秀的中小學語文教師轉化，進而實現本課改研究的潛在目標。