文∣黃一紅

核心素養(yǎng)的落地必然呼喚學生主體性的回歸。關于促進學習的評價研究表明，相比學習結束后的總結性評價，學生在學習過程中參與課堂評價，對于改善學生自身學習表現(xiàn)具有積極作用。然而，盡管不少教師在課堂上賦予學生課堂評價權，允許學生評價自身與同伴的學習情況，但學生課堂評價權的實現(xiàn)依然存在諸多困境。

一、學生課堂評價權的現(xiàn)實困境

學生課堂評價權是義務教育階段學校教育中，學生作為課堂評價主體，通過自評或同伴互評的形式，有效評價自身學習或同伴學習情況以調控學習方向，從而促進學習的權利。其中，學生課堂評價權在課堂評價活動中不應被剝奪。教師應尊重學生的課堂評價主體地位，引導學生參與課堂評價。研究發(fā)現(xiàn)，當前中小學教育實踐中學生課堂評價權陷于困境的主要體現(xiàn)如下。

(一)評價權的虛化

“學生參與”是近年來課堂教學民主最大的呼聲之一，但不少教師依然獨握評價權，學生課堂評價權虛化。教師雖然意識到應在課堂上賦予學生評價的權利，然而擔憂教學任務無法在既定時間內完成，事實上不會允許學生參與課堂評價活動。有時，學生評價權流于形式。例如，教師依據(jù)課堂上學生應答表現(xiàn)與紀律優(yōu)劣評價學生的學習，由教師從各小組選定某位學生擔任小助手，負責記錄組內成員于課堂中加分、扣分情況。此類由學生同伴對其他同學學習情況進行記錄的評價，從表面上看并非教師一人獨享評價權，學生也于某種程度上參與課堂評價，然而，其評價標準、加分扣分規(guī)則、評價方法等的制訂缺乏學生的實質參與，課堂評價權高度集中于教師。

(二)評價權限狹窄

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師成功地引導學生主動參與課堂評價，但學生評價權在深度和廣度上皆過于狹窄。首先，在相當比例的課堂評價活動中，學生僅需回答“是”或“否”、“對”或“錯”等。此類情況疑似教師回應教學民主要求的“形式點綴”。其次，教師授權學生在課堂上評價自己和其他同伴的學習情況，但評價內容并非該節(jié)課的重點或難點。學生在課堂上參與評價的內容基本局限于認知層面的記憶、模仿等，較少涉及批判性思維、創(chuàng)造性、協(xié)作等高階思維或情感、態(tài)度、價值觀方面的內容。久而久之，由于任務過于簡單，學生不會產生太大的興趣，成就體驗不足，學生主體參與課堂評價以促進學習的初衷自然落空。[1]

(三)評價支架缺位

評價需要完備的專業(yè)技術。缺乏教師的專業(yè)引導，學生往往無法知道評價什么、怎么評價，以及為什么這樣評價。根據(jù)美國評價專家斯蒂金斯在《促進學習的學生參與式課堂評價》一書中提出的課堂評價框架，好的評價支架應讓參與課堂評價的學生理解課堂評價目標、把握評價標準、了解何種評價方法、掌握如何有效控制誤差、明確如何妥善收集和整理評價結果、了解如何組織以有效交流評價結果、知道如何提出學習建議。研究發(fā)現(xiàn)，許多教師難以有效組織學生自評、互評，導致多數(shù)學生缺乏評價標準意識，主觀性強，無法把握評價重點，不了解評價的基本流程，從而難以參與課堂評價，強烈依賴教師評價。

二、學生課堂評價權陷于困境的成因

(一)評價功能的側重失衡

教育評價的功能在于激發(fā)學習動機、診斷教學問題、提供反饋信息、調控教與學的方向、檢驗教學效果等，各種功能本應均衡服務于教育教學活動。我國現(xiàn)有優(yōu)質教育資源相對短缺、發(fā)展不均衡，學生需經過各式各樣的考試評價，獲取優(yōu)質教育資源。在課程改革相當長的時間內，不少學校將教師獎懲制度與學生考試成績掛鉤，導引教師、學生、家長的行為，很大程度上固化了教育評價的單一功能，其激發(fā)學習動機、診斷教學問題、提供反饋信息、調控教與學的方向等功能幾乎被邊緣化。盡管有關教育評價制度不斷優(yōu)化，促進學習的評價進入相關研究人員的研究視野，并逐步引入我國部分地區(qū)中小學課堂，然而，為升學考試服務的評價觀念較為根深蒂固，教育評價改革依然長路漫漫。

(二)教師的評價素養(yǎng)有待提高

教師評價素養(yǎng)一般受其評價理論、評價實踐體驗，及其學生觀、教學觀、學習觀和教學能力等影響。經課堂觀察、個別訪談發(fā)現(xiàn)，不少教師對發(fā)展性評價，以及促進學習的評價的價值、內涵、方法不夠了解，從理論到實踐的轉化存在困難。一些教師難以有效組織學生自評、互評，也不能開展有效的評價結果交流與反饋。有些教師對重難點把握錯位，未把批判性思維、創(chuàng)造性、合作交流等作為課堂評價的內容，往往導致學生課堂評價功能狹窄。

(三)學生的主觀能動性尚未發(fā)揮

在一些學校中，成績好的學生自認為已掌握新內容，參與互評必然損耗為數(shù)不多的課堂學習時間，卻未必收獲建設性評價；成績落后的學生往往自信心不足，即使有獨特的個人觀點也不敢輕易發(fā)表，自認為即使發(fā)言也不會引起同伴的重視。此外，大多數(shù)學生不具備專業(yè)評價活動所需的思考習慣和方法。學生對于評價權既缺乏一定的積極性，也不具備運用評價權進行有效評價的信心，缺乏科學的方法、習慣，更沒有真正形成互評的合作共同體。顯然，學生沒有充分發(fā)揮課堂評價的能動性。

三、解決對策

(一)均衡評價功能

在學生的學業(yè)成就體系中,學習評價的功能必須取得平衡。換言之，我們不僅要測量學生的學業(yè)成就，更需要關注如何利用評價促進學生的學習。這需要重視學生參與課堂評價的價值，也需要科學研制配套性制度，為學生參與課堂評價提供保障。在新高考改革的良好背景下，學校應順應要求，逐漸調整教育評價過分注重檢驗教學效果的功能，使評價促進學生的學習。此外，應科學制訂相關制度，禁止學校將學生最終考試成績作為教師教學評價的唯一依據(jù)，注重考查教師課堂中促進學生學習的貢獻。學生行使課堂評價權有助于促進學生的學習，相應制度構建應提上日程。此外，可以嘗試將評價任務作為學習任務，同時規(guī)范教師有效指導學生自評、互評的基本操作程序。

(二)切實提高教師的評價素養(yǎng)

評價的終極目的應是了解學生的學習狀況，幫助學生對自己的學習負責，使之學會自評、互評，以調控學習方向，樹立積極的自我效能感，并保持不竭的學習動力。顯然，對評價理論的學習與實踐檢驗、創(chuàng)造性運用不是一蹴而就的，相關培訓應貫穿教師的職前教育、上崗考核、在職教育。在職教育培訓應突破短期的理論培訓局限，設法構建大學、科研機構、政府與中小學的合作共同體。培訓內容應在專家指導的基礎上，允許參與進修的教師根據(jù)自身需求選擇培訓內容。此外，應鼓勵教師活用理論，指導中小學教師課堂評價實踐，切實幫助中小學教師溝通理論與實踐。在日常教學活動中，教師應加強實踐總結與反思，組建互助的教師合作共同體，實施相關教研活動，提高評價活動的科學性、有效性與針對性。

(三)調動學生積極性

導致學生在學業(yè)上成功或者失敗的主要決策，是由學生自己制定的。這并不是說成人的決策不重要，他們對學生學業(yè)的成功也影響重大，但成人并不承擔學習的義務。[2]首先，教師應開宗明義，向學生闡明改革活動的目的在于診斷學習情況，致力于促進學習，以爭取獲得學生的理解與支持，提高學生參與課堂評價的積極性。其次，專業(yè)的評價支架與開放的評價權限是學生實施有效評價的基礎。教師應允許學生犯錯，引導學生逐步參與課堂評價，包括參與目標與標準的設置、方法的選擇、自評與互評的組織、有效交流的實施等學習評價應關涉分析、評價、創(chuàng)造等深度學習的內容，以及批判性思維、有效交流等。這樣有利于幫助學生逐漸認識參與課堂評價的意義，逐步掌握評價方法，使學習評價服務于學習活動的優(yōu)化。