李 倩，劉萬(wàn)海

隨著近幾年來(lái)核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)等名詞的流行，作為與之因應(yīng)的課堂變革新理念深度教學(xué)被提了出來(lái)并開始受到關(guān)注。要準(zhǔn)確把握這一新概念就需要對(duì)其內(nèi)涵與外延相關(guān)問(wèn)題予以澄清。本文嘗試從深度教學(xué)的內(nèi)涵與理念定位，外延所涉及的對(duì)立面形態(tài)，與近些年流行的諸多改革新概念的關(guān)系，以及當(dāng)前的研究態(tài)勢(shì)，作一點(diǎn)旁觀者視角的思考，以就教于方家。

一、深度教學(xué)是體現(xiàn)有效教學(xué)內(nèi)涵提升的同源性概念

（一）當(dāng)前對(duì)深度教學(xué)內(nèi)涵的兩種代表性闡釋

綜觀現(xiàn)有的學(xué)界討論，除了大多數(shù)為行文需要臨時(shí)下個(gè)定義的研究外，比較認(rèn)真而系統(tǒng)地探討該詞內(nèi)涵的研究來(lái)自兩個(gè)團(tuán)隊(duì)，一個(gè)是以學(xué)者郭元祥為代表的團(tuán)隊(duì)在2009 年左右提出，最初是作為對(duì)“有效教學(xué)”指稱的實(shí)踐的完善形式，強(qiáng)調(diào)從知識(shí)性質(zhì)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)入手界定其內(nèi)涵，與“淺層教學(xué)”相對(duì)；另一種是由學(xué)者李松林在2014 年左右提出并在兩年后出版的專著《回歸課堂教學(xué)原點(diǎn)的深度教學(xué)》中系統(tǒng)闡發(fā)，圍繞學(xué)科、學(xué)生和學(xué)習(xí)三個(gè)基本點(diǎn)展開探討。兩種觀點(diǎn)時(shí)間上一先一后，視角上也有諸如知識(shí)本質(zhì)、特征等問(wèn)題的重合。就其在實(shí)踐界的影響而言，前者范圍更大一些。

根據(jù)前者的理論闡釋，深度教學(xué)最初的確是作為對(duì)以往“有效教學(xué)”概念的完善而提出來(lái)的。學(xué)者郭元祥在其早期研究中從課程改革的知識(shí)問(wèn)題入手，通過(guò)分析教育視域下知識(shí)的立場(chǎng)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)，揭示了“有效教學(xué)”的局限性與片面性，進(jìn)而指出，“有效教學(xué)必須超越表層的符號(hào)教學(xué),由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一,我把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)（deep teaching）。”［1］理解深度教學(xué)的關(guān)鍵在于“深度”，它指的不是教學(xué)內(nèi)容的難易深淺，而是課程呈現(xiàn)的知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)上的“豐富性”，即除了要牢牢掌握其“符號(hào)表征”外，還要兼顧邏輯形式與意義領(lǐng)域。邏輯形式隱含在知識(shí)的符號(hào)表征之中，反映的是“認(rèn)知知識(shí)的形式”，而意義則代表著知識(shí)的內(nèi)核，是內(nèi)隱于符號(hào)表征的規(guī)律與價(jià)值系統(tǒng)。只有兼顧三者的教學(xué)，才做到了完整地掌握知識(shí)。有學(xué)者據(jù)此將這種“深度”歸納為三個(gè)方面：價(jià)值內(nèi)涵的深度、學(xué)科思維的深度和學(xué)生發(fā)展的深度。［2］

基于此，學(xué)者郭元祥認(rèn)為，“深度教學(xué)不是指無(wú)限增加知識(shí)難度和知識(shí)量，不是對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，不是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)知識(shí)完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解及掌握，是對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。”［3］在他看來(lái)，深度教學(xué)是為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發(fā)展而教。

在這里，發(fā)展性不僅被作為課堂根本的價(jià)值追求，更是當(dāng)作深度教學(xué)的核心理念。對(duì)于這一核心理念，作者采取的是一般性理解，他認(rèn)為發(fā)展性簡(jiǎn)單說(shuō)就是指“改變性”，教學(xué)最根本的追求就是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也就是在知識(shí)、技能、情感等方面系統(tǒng)的改變。筆者以為，此處將一種明顯帶有普遍性和共性的追求作為深度教學(xué)的核心理念，其“核心”之意恐怕寥寥，進(jìn)而深度教學(xué)的獨(dú)特性難免也會(huì)受到質(zhì)疑了。

相比之下，學(xué)者李松林及其團(tuán)隊(duì)的理解則體現(xiàn)了一種相對(duì)更開闊的理論視角。比如他指出，“深度教學(xué)即是根據(jù)學(xué)科課堂的三個(gè)基點(diǎn)（學(xué)科、學(xué)生、學(xué)習(xí)）和大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，觸及學(xué)科本質(zhì)、抓住學(xué)生根本和符合學(xué)習(xí)本質(zhì)，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)?！保?］他從這個(gè)界定出發(fā)，指出深度教學(xué)在實(shí)踐中的四個(gè)基本命題，或者叫實(shí)踐著力點(diǎn)，“深度教學(xué)是深入學(xué)科本質(zhì)的反思性教學(xué)；深度教學(xué)是觸及心靈深處的對(duì)話式教學(xué)；深度教學(xué)是促進(jìn)持續(xù)建構(gòu)的階梯式教學(xué)；深度教學(xué)是建構(gòu)深層意義的理解性教學(xué)。”［4］他認(rèn)為這四個(gè)命題分別是從教學(xué)的目的、內(nèi)容、過(guò)程與方式四個(gè)方面揭示了深度教學(xué)實(shí)踐的基本方向。這里，將發(fā)展指向了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，似乎更多了幾分時(shí)代性的新意。

比較郭、李兩位學(xué)者的內(nèi)涵闡釋，似乎各見短長(zhǎng)。前者從知識(shí)觀、知識(shí)性質(zhì)與結(jié)構(gòu)等分析入手，比較側(cè)重對(duì)既往三維教學(xué)目標(biāo)中的“知識(shí)與技能”在新形勢(shì)下的重新建構(gòu)。同時(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的分析也沒(méi)有忽視，比如郭元祥根據(jù)杜威經(jīng)驗(yàn)教學(xué)思想概況的“U型教學(xué)模式”，由此凸顯出“深刻理解教學(xué)內(nèi)容”和“引導(dǎo)學(xué)生深度參與教學(xué)過(guò)程”兩個(gè)要點(diǎn)。但盡管如此，它仍然更像是一種要素分析式的、兩點(diǎn)論的靜態(tài)思維方式，缺乏對(duì)深度教學(xué)的過(guò)程性、關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性思考，視角難免受限。比較而言，后者將教學(xué)置于學(xué)科（教學(xué)內(nèi)容）、學(xué)生、學(xué)習(xí)幾個(gè)系統(tǒng)要素中來(lái)定義“深度”，尤其對(duì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)本質(zhì)的重新探討似乎更能體現(xiàn)出深度教學(xué)對(duì)之前三維目標(biāo)的承接與整合追求，而且將教學(xué)的發(fā)展性指向了學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，不僅目標(biāo)明確，還彰顯了時(shí)代性。但不足之處是因?yàn)橄朊婷婢愕?，反而?duì)各要素、環(huán)節(jié)挖掘的不深，尤其是學(xué)科本質(zhì)方面，諸多觀點(diǎn)和闡述不能不說(shuō)還參照了前者的分析路徑。

（二）深度教學(xué)是對(duì)有效教學(xué)的內(nèi)涵提升而非超越

有效教學(xué)的提法過(guò)時(shí)了？當(dāng)然這只是有些人一廂情愿的感覺(jué)而已。到2018 年底，由華東師大課程所和黃浦區(qū)教育局等單位共同發(fā)起的“全國(guó)有效教學(xué)理論與實(shí)踐研討會(huì)”已經(jīng)如期召開了13屆，這一點(diǎn)足以說(shuō)明有效教學(xué)研究依然在受到人們的關(guān)注，盡管近幾年來(lái)發(fā)布的相關(guān)研究成果總體上有些減少，其中還不乏各種批評(píng)的聲音。

在所受到的諸多批評(píng)之中，很多都是指向有效教學(xué)的內(nèi)涵不夠清楚，現(xiàn)有的各種解釋不能令人滿意之類。有效教學(xué)究竟該如何理解？當(dāng)時(shí)流行的說(shuō)法是，有效教學(xué)源自20 世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，尤其是教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)［5］，似乎其基因中就被寫入了“工具理性”、“技術(shù)化”與“效率”等成分，并因此成為近年來(lái)飽受批判的癥結(jié)所在。實(shí)際上追求教學(xué)的有效可謂各個(gè)時(shí)代共同的“理想”，只是關(guān)注主題在變化。比如，夸美紐斯是借助班級(jí)教學(xué)追求一種“規(guī)?！焙汀按蟆?，到赫爾巴特那里又變成探求一種科學(xué)而“普通”（普遍有效）的教學(xué)模式。［6］但無(wú)論具體目標(biāo)怎么變換，有效教學(xué)的核心內(nèi)涵的確就是追求“效率”，即用最少的時(shí)間可以教更多的知識(shí)。到了當(dāng)代，盡管國(guó)內(nèi)學(xué)者在梳理歷史基礎(chǔ)上提出了“三效”，即“有效率、有效果、有效益”，看似更全面和深刻了，其實(shí)寫實(shí)的仍然是“效率”，后兩者只是陪襯，因?yàn)闊o(wú)從評(píng)價(jià)、不可操作。

從這一點(diǎn)來(lái)看，今天提深度教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的多維教育價(jià)值，尤其是知識(shí)的邏輯形式和意義性引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，無(wú)疑是對(duì)之前有效教學(xué)以追求效率為“實(shí)際核心”的內(nèi)涵的完善與提升，是對(duì)有效教學(xué)飽受批判的“主知主義”、“結(jié)果取向”、“倫理缺失”、“價(jià)值無(wú)涉”等不足的糾偏與矯正。［7］

首先，有效教學(xué)因?qū)π实呐d趣而表現(xiàn)為以符號(hào)化知識(shí)傳遞為核心取向，其異化的基本形態(tài)就是“主知主義”教學(xué)，片面強(qiáng)調(diào)固定知識(shí)的單方面?zhèn)鬟f，又因其方法與路徑特征上的相依性，而異化為“灌輸主義”教學(xué)和“技術(shù)主義”教學(xué)。三者在本質(zhì)上具有同源性。而深度教學(xué)則直指之前有效教學(xué)將“符號(hào)表征”當(dāng)作知識(shí)全部的狹隘性，進(jìn)而通過(guò)追問(wèn)“符號(hào)表征的背后隱含的是什么，知識(shí)之后是什么”等問(wèn)題，提示人們應(yīng)該在效率追逐中兼顧知識(shí)形成的方式與意義性。

其次，有效教學(xué)的內(nèi)涵無(wú)論是強(qiáng)調(diào)“三效”，還是強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得的發(fā)展，其本質(zhì)上都是結(jié)果取向的，即通過(guò)對(duì)教學(xué)結(jié)果的檢驗(yàn)來(lái)判定其有效性。但這樣定位的風(fēng)險(xiǎn)是多方面的，包括從邏輯上可能徹底由否定“無(wú)效教學(xué)”的存在而使得“有效教學(xué)”也成為一個(gè)假命題，也包括對(duì)教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用方法、手段的正當(dāng)性的忽視，以及對(duì)任何一種教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)都可能因人而異的模糊性。［8］而深度教學(xué)通過(guò)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析正是要重新確立過(guò)程性的教育價(jià)值，“追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度認(rèn)知與理解，追求對(duì)符號(hào)背后思想與文化的深刻反思與認(rèn)同，追求個(gè)體對(duì)知識(shí)意義的澄明與建構(gòu)。”［9］

再次，有效教學(xué)因?qū)Ψ?hào)知識(shí)的效率化追求，往往不得不借助技術(shù)的力量。而隨著技術(shù)手段的不斷升級(jí)，教學(xué)的“技術(shù)主義”傾向日趨明顯，這種傾向反過(guò)來(lái)進(jìn)一步加劇了教學(xué)對(duì)學(xué)生的“均質(zhì)化”甚至“同一化”培養(yǎng)，由此造成對(duì)學(xué)生個(gè)體不同發(fā)展訴求的壓制，而出現(xiàn)倫理危機(jī)。教學(xué)一旦突破其倫理底線，“技術(shù)主義”教學(xué)就會(huì)滑向“灌輸主義”教學(xué)的深淵。對(duì)此，深度教學(xué)從張揚(yáng)課堂的發(fā)展性入手，堅(jiān)定地樹立“育人為本”理念，辯證處理教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、目的與手段、時(shí)間與空間，以及知識(shí)與能力、知識(shí)與美德、書本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)等關(guān)系［3］，重建課堂教學(xué)價(jià)值觀，旨在尋求教學(xué)的有效性與倫理性的平衡。

最后，深度教學(xué)還對(duì)之前有效教學(xué)發(fā)展中暴露出來(lái)的“價(jià)值無(wú)涉”傾向予以糾正。有效教學(xué)因單一地追求效率，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)中真善美等價(jià)值情感以及知識(shí)的意義性的遮蔽，而這些對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)往往具有更大的“發(fā)展性”價(jià)值。深度教學(xué)通過(guò)重建教育學(xué)立場(chǎng)下的知識(shí)觀，尤其是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)與本質(zhì)的深度分析，重新賦予教學(xué)以價(jià)值感。

既然如此，是否可以認(rèn)定深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)了對(duì)有效教學(xué)的超越呢？答案恐怕是否定的。原因有三：第一，深度教學(xué)無(wú)論作為順應(yīng)深度學(xué)習(xí)而出現(xiàn)，還是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)中“淺層教學(xué)”的不滿，其立場(chǎng)仍是站在“教”的角度與教師的角度，這是與有效教學(xué)的思路一致的。第二，有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，深度教學(xué)也將“發(fā)展性”作為其核心理念，而且，二者理解的發(fā)展都是基于知識(shí)、技能、情感態(tài)度等領(lǐng)域的“系統(tǒng)改變”，尤其是后者沒(méi)能確立起一種“新發(fā)展觀”,即以“學(xué)生幸福成長(zhǎng)”為本［10］，因?yàn)橐磺邪l(fā)展的根本乃在提升學(xué)生的幸福指數(shù)和生活質(zhì)量，幸福相對(duì)于發(fā)展而言具有“至善性”和“終極性”。第三，今天深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)的諸多維度，其實(shí)學(xué)者們?cè)谒伎加行Ы虒W(xué)時(shí)也未曾沒(méi)有提及，比如英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特（Hirst,P.H.）在探討有效教學(xué)問(wèn)題時(shí)指出，教學(xué)不光涉及到知識(shí)的傳遞，而且關(guān)系到教學(xué)思想、教學(xué)形象、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情感、教學(xué)技能等諸多方面。進(jìn)而，有效教學(xué)應(yīng)保證學(xué)生有興趣，能自我激發(fā)動(dòng)機(jī)，有自主權(quán)。這樣,學(xué)生大腦完全投入到處理教材和學(xué)習(xí)任務(wù)之中，就會(huì)一直學(xué)直到自己滿意為止。因此，下列三種情況可以稱得上是有效教學(xué)：一是學(xué)生不僅學(xué)到了教師傳授的大部分學(xué)科知識(shí)，而且，學(xué)到許多其他知識(shí)；二是上課結(jié)束很久以后，學(xué)生還在繼續(xù)研究和探討上課內(nèi)容；三是不是強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，而是學(xué)生渴望學(xué)習(xí)。［11］顯然，這些作為今天深度教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的方面，都沒(méi)有突破既有的理論框架與思維方式。所以，深度教學(xué)似乎更像是有效教學(xué)發(fā)展的一個(gè)新階段，并為此命名的一個(gè)新提法而已，與有效教學(xué)實(shí)為同源性概念。

二、深度教學(xué)的外延牽涉的幾個(gè)問(wèn)題

（一）關(guān)于深度教學(xué)的對(duì)立面

在深度教學(xué)的闡釋中，學(xué)者們經(jīng)常將之前“成問(wèn)題”的教學(xué)稱呼為“淺層教學(xué)”、“淺表層教學(xué)”或“工具性教學(xué)”、“表層的符號(hào)教學(xué)”，等等。自然，上述教學(xué)就成為深度教學(xué)的對(duì)立面。根據(jù)學(xué)者們的描述，這樣的教學(xué)“以學(xué)生獲取書本知識(shí)為中心”，是“去情境的教學(xué)”、“去過(guò)程的教學(xué)”、“去價(jià)值的教學(xué)”和“去意義的教學(xué)”［12］，這樣的教學(xué)“把知識(shí)僅僅當(dāng)作符號(hào)而進(jìn)行表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)”。［13］諸如此類的反思、批判，在近年來(lái)似乎不絕于耳。

既然如此，我們可能要面對(duì)兩個(gè)問(wèn)題：

第一，作為深度教學(xué)對(duì)立面的教學(xué)樣態(tài)在多大范圍內(nèi)存在？可以肯定的是，經(jīng)過(guò)將近二十年的改革探索，如今我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已取得重大成績(jī)，開始邁向縱深發(fā)展的新階段。我國(guó)中小學(xué)課堂的整體面貌已發(fā)生大大改觀，知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀都在積極重建，并多數(shù)已轉(zhuǎn)化為新教育理念為教師們熟識(shí)。正如清華附中校長(zhǎng)王殿軍所言，我們不缺理念，缺的是理念落地的實(shí)踐智慧。［14］這些理念正在悄然地引領(lǐng)教師轉(zhuǎn)變教的方式，連同學(xué)生學(xué)的方式、評(píng)價(jià)的方式。這一點(diǎn)也被近年來(lái)諸多針對(duì)新課改成效的全國(guó)或區(qū)域性調(diào)研報(bào)告所證實(shí)。所以，在置身信息時(shí)代全面推進(jìn)核心素養(yǎng)的今天，再不加限定地“掄棒子”、“扣帽子”，只是為了使改革新提法顯得更有理和必要，而夸大其詞甚至虛張聲勢(shì)地對(duì)當(dāng)前實(shí)踐實(shí)行“有罪推定”，恐怕不知會(huì)傷了多少兢兢業(yè)業(yè)奮斗在一線教師們的心。

第二，即使由“名噪一時(shí)”的“深度學(xué)習(xí)”必將引出深度教學(xué)來(lái)，也不一定非要為其設(shè)定一個(gè)對(duì)立面。換言之，倘若深度教學(xué)本身的價(jià)值追求和理念能為教師們所接受，不提“淺層教學(xué)”又何妨。當(dāng)然，作為新生事物的深度教學(xué)不能憑空而論，總要有實(shí)踐所指，那也應(yīng)該是尚待完善的“有效教學(xué)”。這一點(diǎn)其實(shí)學(xué)者郭元祥已經(jīng)說(shuō)的很清楚，他說(shuō)有效教學(xué)如果能超越表層的符號(hào)教學(xué)局限性，進(jìn)而兼顧到邏輯教學(xué)和意義教學(xué)，就是完整的，也就是深度教學(xué)。由此，可以把深度教學(xué)理解為是多年來(lái)追求的有效教學(xué)發(fā)展的新階段、新樣態(tài)，如果必須堅(jiān)持深度教學(xué)提法的話。

（二）深度教學(xué)對(duì)之前流行的諸多“××教學(xué)”的依賴性

在揭示深度教學(xué)內(nèi)涵與特征時(shí)，有學(xué)者將其與反思教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)、階梯性教學(xué)、理解性教學(xué)關(guān)聯(lián)起來(lái)［4］，也有學(xué)者將其概況為理解性教學(xué)、反思性教學(xué)和體驗(yàn)性教學(xué)。［13］應(yīng)該說(shuō)，大多數(shù)教育者對(duì)于后面提到的這些教學(xué)形態(tài)都算比較熟悉，差不多自上世紀(jì)末以來(lái)，理解性教學(xué)、反思性教學(xué)、體驗(yàn)性教學(xué)、交互性教學(xué)、生成性教學(xué)、主體性教學(xué)、研究性教學(xué)、有效教學(xué)等新名詞如雨后春筍般地涌入我國(guó)教學(xué)理論與實(shí)踐研究視野，每一種都承載著不同時(shí)代精神和教育實(shí)踐訴求的價(jià)值承諾，并迎合著教學(xué)、學(xué)習(xí)乃至人的自然生命成長(zhǎng)的規(guī)律。時(shí)間再早一點(diǎn)還有對(duì)話教學(xué)、發(fā)展性教學(xué)，為它們提供思想資源的是更深厚久遠(yuǎn)的生命哲學(xué)與異域教學(xué)思想。問(wèn)題在于，被“熱炒”過(guò)后的概念、提法還應(yīng)在實(shí)踐中繼續(xù)探索，其所承載的理念還是要堅(jiān)持和信守。既然如此，諸如對(duì)話教學(xué)、理解性教學(xué)、反思性教學(xué)等就依然是教育工作者奮斗的目標(biāo)。倘若用這些尚存的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)去界定深度教學(xué)，勢(shì)必會(huì)影響深度教學(xué)內(nèi)涵的獨(dú)特性。

如果說(shuō)深度教學(xué)的提出，是為了與當(dāng)前國(guó)際范圍內(nèi)深度學(xué)習(xí)的流行尋求“教與學(xué)”關(guān)系的一致，則完全可以像有些學(xué)者的措辭那樣，采用“深度學(xué)習(xí)視域下的課堂變革”［15］，或“深度學(xué)習(xí)下的教學(xué)改進(jìn)”［16］之類溫和而簡(jiǎn)潔的表達(dá)。

（三）深度教學(xué)只是落實(shí)核心素養(yǎng)的一種渠道

這牽涉到深度教學(xué)與核心素養(yǎng)關(guān)系的問(wèn)題。從提出的時(shí)間上來(lái)說(shuō)，核心素養(yǎng)概念作為一個(gè)舶來(lái)品，自上世紀(jì)末就由經(jīng)合組織（OECD）等國(guó)際組織先后提出，經(jīng)過(guò)十四五年后才被引介到國(guó)內(nèi)來(lái)。而深度教學(xué)在2007年開始醞釀，2009年正式提出，應(yīng)該算早于核心素養(yǎng)的提法。

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），明確指出，要促進(jìn)“各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！保?7］自此以后，國(guó)內(nèi)正式啟動(dòng)了圍繞核心素養(yǎng)相關(guān)問(wèn)題的研究。目前主流觀點(diǎn)將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵定位于關(guān)鍵能力和必備品格，并通過(guò)文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會(huì)參與表現(xiàn)出來(lái)，而它們都與知識(shí)的特定價(jià)值相關(guān)。由此，知識(shí)便將二者聯(lián)系起來(lái)，從而使深度教學(xué)的開展恰好有利于核心素養(yǎng)的落實(shí)。換句話說(shuō)，核心素養(yǎng)作為對(duì)過(guò)去三維目標(biāo)整合后的更高價(jià)值追求，與國(guó)內(nèi)日漸流行的深度教學(xué)的價(jià)值追求相吻合。在承認(rèn)課堂教學(xué)作為落實(shí)核心素養(yǎng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的前提下，“深度教學(xué)通過(guò)對(duì)知識(shí)的處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、思想境界、實(shí)踐能力、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，由此達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的高層次發(fā)展目標(biāo)?！保?3］很快，包括理論界和實(shí)踐界諸多論證、舉例紛至沓來(lái)，或認(rèn)為深度教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的“重要策略”，或代表了“教學(xué)變革方向”或作為“應(yīng)然選擇”，大有將深度教學(xué)作為落實(shí)核心素養(yǎng)“標(biāo)配”，從此抓住了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“救命稻草”之勢(shì)。

面對(duì)抽象模糊的核心素養(yǎng)瞬間在教學(xué)實(shí)踐中找到出口，我們深感欣喜之余，是否還會(huì)多一層疑慮：深度教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的不二之選嗎？當(dāng)然，在深度教學(xué)主推者們看來(lái)，這一點(diǎn)幾乎是不言自明的，因?yàn)椤皩W(xué)科素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過(guò)深度學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)”［18］，而促成這一學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型的“根本基礎(chǔ)和方向”乃是開展深度教學(xué)。

坦率地說(shuō)，此處針對(duì)深度教學(xué)的追問(wèn)或疑惑，不是試圖否定這種新提法，而是想表達(dá)站在一線教師立場(chǎng)的某種思考：我們應(yīng)該深入持久地推進(jìn)“有效教學(xué)”研究，而不是改弦更張地再一起重新摸索深度教學(xué)的內(nèi)涵與實(shí)踐。究其實(shí)質(zhì)，深度教學(xué)要做的就是新課改以來(lái)“三維目標(biāo)”落實(shí)不到位，尤其是過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)虛化的問(wèn)題，也包括知識(shí)技能目標(biāo)的簡(jiǎn)單傳遞。進(jìn)一步說(shuō)，學(xué)科化的核心素養(yǎng)完全可以通過(guò)有效教學(xué)得以落實(shí)。

三、深度教學(xué)研究的失衡性：表征與癥結(jié)

當(dāng)前的深度教學(xué)研究總體上存在著一定的失衡性表現(xiàn)，大體如下：

首先，從研究主體的專業(yè)身份來(lái)看，存在著理論學(xué)者探討少，一線教師參與多的局面。理論學(xué)者中以學(xué)者郭元祥領(lǐng)銜的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)為主要代表，2009 年，他在《知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》一文中首先提出這一概念［1］，而圍繞深度教學(xué)的思考和探索開展的更早，從2006 年的“海峽兩岸能力生根計(jì)劃”合作項(xiàng)目，到2010年的全國(guó)性深度教學(xué)課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，迄今已持續(xù)十余年研究。其他參與討論的理論學(xué)者據(jù)目前資料顯示僅有學(xué)者李松林、安富海等人。除此之外，其他高校和科研院所的學(xué)者則鮮有參與。這是與深度教學(xué)在近三年來(lái)受到熱捧的形勢(shì)不相匹配的，因?yàn)閲@深度教學(xué)的內(nèi)涵、特征、條件等問(wèn)題遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，甚至有“各說(shuō)各話”的情況。相反，來(lái)自實(shí)踐界的一線教師則表現(xiàn)出高度熱情，儼然已成為當(dāng)前探索深度教學(xué)的主力軍。在這些一線教師中，不乏像王玉強(qiáng)這樣的全國(guó)特級(jí)教師，當(dāng)然他們筆下的深度教學(xué)又往往呈現(xiàn)出另一種面貌［19］（p4），總體而言經(jīng)驗(yàn)描述多、理論概括少，貼標(biāo)簽者多、領(lǐng)悟精髓者少。

其次，從學(xué)段分布來(lái)看，經(jīng)過(guò)近十年的學(xué)術(shù)積累，目前仍以基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科教學(xué)探索為主，高等教育教學(xué)鮮有涉及?；蛟S，從課堂教學(xué)現(xiàn)狀以及學(xué)生心智發(fā)展階段考慮，中小學(xué)是重要時(shí)期，但不是說(shuō)大學(xué)課堂就沒(méi)有開展深度教學(xué)的價(jià)值和緊迫性?；蛟S要等到后續(xù)研究的推進(jìn)來(lái)逐漸擴(kuò)展到高等教育領(lǐng)域。

再次，從學(xué)術(shù)討論的地域分布來(lái)看，無(wú)論中小學(xué)還是高校，大部分都集中在江南地區(qū)，而北方學(xué)校涉足寥寥，比如郭元祥團(tuán)隊(duì)將全國(guó)實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟學(xué)校都選在南方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份，也許是出于實(shí)踐調(diào)研便利，或者開展深度教學(xué)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)校辦學(xué)條件和科研氛圍有相對(duì)較高要求。

最后，從成果涌現(xiàn)的時(shí)間分布來(lái)看，自2009年有人提出后，歷經(jīng)幾年的沉寂，到2012 年后才開始增多，尤其近三年迅猛增長(zhǎng)，說(shuō)明人們也是才逐漸意識(shí)到深度教學(xué)作為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要渠道，可以有效激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

以上只鱗片爪地就當(dāng)前日漸升溫的深度教學(xué)熱潮作了一些膚淺的思考，尚有一些細(xì)節(jié)問(wèn)題沒(méi)有展開，比如深度教學(xué)對(duì)于三維目標(biāo)來(lái)說(shuō)，究竟是統(tǒng)整還是重建？深度教學(xué)的特征及標(biāo)準(zhǔn)等目前仍理論色彩過(guò)濃，影響現(xiàn)實(shí)操作和轉(zhuǎn)化，等等，留待有志于此的同仁們繼續(xù)思考。