王鑾美

【摘要】?jī)和?chǎng)的核心是發(fā)現(xiàn)兒童和引領(lǐng)兒童，只有把兒童看作教育的中心和起點(diǎn)，給兒童創(chuàng)造適宜的生態(tài)教育環(huán)境，把自主權(quán)交給兒童，才能真正做到兒童立場(chǎng)。本文從兒童立場(chǎng)思想的現(xiàn)狀入手，分析了兒童立場(chǎng)思想的概念和實(shí)踐中遇到的一些問(wèn)題，根據(jù)實(shí)踐中的問(wèn)題提出了兒童立場(chǎng)思想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的途徑，以期能為兒童立場(chǎng)思想的實(shí)踐提供理論支撐。

【關(guān)鍵詞】?jī)和?chǎng);生態(tài)教育;理論;實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G610文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-7485（2020）35-0187-02

Children's Position：How Far is it from"Axion"to"Reality"？

（Dongying City Experimental Kindergarten，China）WANG Luanmei

【Abstract】The core of children's position is to discover and guide children.Only when children are regarded as the centerand starting point of education，an appropriate ecological education environment is created for children，and autonomy is given to children，can children's position be truly achieved.This article starts with the current situation of childrens stand‐point thinking，analyzes the concept of childrens standpoint thought and some problems encountered in practice，and pro‐poses ways to transform childrens standpoint thought into practical practice based on the problems in practice，in the hope that it can help children standpoint thinking Practice provides theoretical support.

【Keywords】Children's position;Ecological education;Theory;Practice

一、兒童立場(chǎng)思想的現(xiàn)狀

近年來(lái)，教育專(zhuān)家成尚榮先生大力提倡“兒童立場(chǎng)”，認(rèn)為“教育的大智慧是認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童”“只有真正認(rèn)識(shí)兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅(jiān)守兒童立場(chǎng)”。實(shí)際上，早在“兒童立場(chǎng)”這個(gè)概念提出之前，符合兒童立場(chǎng)的教育行為就已現(xiàn)實(shí)地發(fā)生著。從盧梭、杜威到陳鶴琴、陶行知等教育家，都把兒童看作教育的中心和起點(diǎn)，并進(jìn)行了生動(dòng)的描述和實(shí)踐。特別是隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)生命主體性?xún)r(jià)值的普遍認(rèn)可、肯定和追求，“兒童立場(chǎng)”已經(jīng)成為教育界一條不言自明的公理。

教育應(yīng)當(dāng)是“理論+實(shí)踐”的智慧，既需要理性的思考，也需要感性的實(shí)踐。理論是實(shí)踐的“眼睛”，缺乏理論的引領(lǐng)和照耀，實(shí)踐可能會(huì)陷入盲目或平庸。但是，不能停留在理論的宏大論述和邏輯推演層面，而應(yīng)該付諸真實(shí)的、智慧的行動(dòng)。堅(jiān)持“兒童立場(chǎng)”，除了注重“兒童立場(chǎng)”的重要性和正當(dāng)性，我們更需要懷揣一顆純粹、純潔、純凈的心靈，真誠(chéng)地把“兒童立場(chǎng)”落實(shí)到豐富多彩的教育實(shí)踐中，具體到每一個(gè)充滿(mǎn)活力的兒童身上。是否真正地踐行“兒童立場(chǎng)”，不是靠我們自身的標(biāo)榜去說(shuō)明，而是由兒童的生命樣態(tài)去證明。

二、兒童立場(chǎng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的途徑

有人認(rèn)為，關(guān)鍵靠教師的教育智慧。誠(chéng)然，教師和兒童朝夕相處，互動(dòng)廣泛，如果教師不善于“換位思考”，不能充分尊重兒童的主體性，不能深切體察兒童的心境，那么“兒童立場(chǎng)”必然淪為一句空話(huà)。但問(wèn)題在于，無(wú)論我們?nèi)绾尾粩嗵岣呓處煹膶?zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，也永遠(yuǎn)不能保證每一個(gè)教師都處在同一水平線(xiàn)上，都是富有教育智慧的。教育在不同的時(shí)間、不同的場(chǎng)所、不同的情境中動(dòng)態(tài)發(fā)生，教師和兒童也每日都在成長(zhǎng)變化，在如此復(fù)雜的動(dòng)態(tài)教育網(wǎng)絡(luò)中，一個(gè)教師要完全做到“換位思考”幾乎是不可能的。所以，雖然教師在踐行“兒童立場(chǎng)”中發(fā)揮著重要作用，但不能完全把希望放到教師身上。即使就發(fā)揮教師的作用而言，也要講究策略方法，教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)“退場(chǎng)”，管住自己的嘴和手，有意識(shí)地把舞臺(tái)交給兒童，讓他們成為舞臺(tái)的真正主人。

也有人認(rèn)為，關(guān)鍵靠課程的規(guī)范。如果幼兒園基于兒童立場(chǎng)，發(fā)揮集體智慧，開(kāi)發(fā)出規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)質(zhì)課程，那么教師作為課程的執(zhí)行者、實(shí)施者，即使水平一般，但只要按照既定的流程操作，課程效果也是相對(duì)較好的。這種依靠統(tǒng)一課程而非個(gè)體教師的做法具有一定的道理，在某種程度上彌補(bǔ)了個(gè)別教師專(zhuān)業(yè)化水平不足的缺陷。但問(wèn)題在于，課程并非外在于教師而客觀存在的靜態(tài)文本，課程實(shí)施也并非教師忠實(shí)地傳授設(shè)計(jì)者意圖的過(guò)程。實(shí)際上，教師以及兒童本身就是課程的參與者、建構(gòu)者和生成者，師生是以課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐者的身份進(jìn)入課程，完成文本課程向?qū)嵺`課程的轉(zhuǎn)化。所以，踐行“兒童立場(chǎng)”，完全把希望寄托在文本課程身上，也是對(duì)課程內(nèi)涵理解不深的表現(xiàn)。

那么，究竟如何踐行“兒童立場(chǎng)”，真正讓兒童生命在場(chǎng)并充分展現(xiàn)和生長(zhǎng)其主體性呢？踐行兒童立場(chǎng)，最重要的是為兒童創(chuàng)造一個(gè)可以自由活動(dòng)的“舞臺(tái)”，并把這個(gè)“舞臺(tái)”交給兒童。我們把這個(gè)舞臺(tái)搭建好，交到兒童手中，兒童自己就會(huì)生成無(wú)限的可能性，自己就會(huì)成為大千世界的發(fā)現(xiàn)者、探索者和創(chuàng)造者。作為教師，要退后一步，作為研究者去觀察，作為指導(dǎo)者去順勢(shì)點(diǎn)撥。教師的干涉和限制少了，兒童的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性就多了。

那么，這個(gè)“舞臺(tái)”究竟是什么呢？其實(shí)就是適宜的生態(tài)教育環(huán)境。這個(gè)生態(tài)教育環(huán)境，不是教師、課程、環(huán)境等單一教育要素的支撐，而是統(tǒng)整校園環(huán)境、顯性隱性課程、人際關(guān)系等各種教育要素而形成的一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。如果兒童是一粒種子，那么這個(gè)生態(tài)環(huán)境就是適宜的陽(yáng)光、空氣、水分等要素的集合和融合。當(dāng)我們把“環(huán)境”創(chuàng)設(shè)得適宜適性，播下一粒種子，不用管它，它就會(huì)自然自由地健康生長(zhǎng)。在生態(tài)教育環(huán)境中，兒童與環(huán)境自動(dòng)產(chǎn)生充分的交流與對(duì)話(huà)，使校園呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的動(dòng)人場(chǎng)景。

當(dāng)我們從生態(tài)教育環(huán)境的角度切入和踐行“兒童立場(chǎng)”，就意味著必須放棄依靠單一教育要素的思維方式，真正樹(shù)立系統(tǒng)、整體的教育觀念，讓教育成為系統(tǒng)、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的生命場(chǎng)，讓教育的一切要素都在這個(gè)大場(chǎng)中融合生長(zhǎng)，體現(xiàn)教育的價(jià)值，展現(xiàn)教育的風(fēng)采。這個(gè)生命場(chǎng)一定是多要素融合、具體細(xì)微、自由開(kāi)放、大度包容的，能夠與生命對(duì)話(huà)交流的。置身其中，生命自然而然地受到鼓舞，感受到心靈的愉悅與能量的涌動(dòng)。在這個(gè)生命場(chǎng)中，一棵樹(shù)、一朵花，一個(gè)人、一個(gè)微笑、一聲問(wèn)候、一片安慰，都是不可或缺的存在，都是心靈的映射和投影。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育的本質(zhì)意味著，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。要抵達(dá)這樣的教育本質(zhì)，最重要的就是營(yíng)造一個(gè)能夠解放生命、鼓舞生命的生命場(chǎng)或者說(shuō)生態(tài)教育環(huán)境，讓生命與環(huán)境之間自由對(duì)話(huà)、充分交流。

近年來(lái)，我們幼兒園深入踐行“生態(tài)健康教育”，努力用“生態(tài)教育”達(dá)成“生態(tài)健康”，其核心要義就是為全體兒童創(chuàng)造適宜、適性的生態(tài)教育環(huán)境，出版了《生態(tài)健康教育—基于生態(tài)視角的園本實(shí)踐與研究》等著作7本，完成山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題10余項(xiàng)，研究成果榮獲各種殊榮，其中課程資源《我的游戲我做主》入選2015年山東省幼兒園教師遠(yuǎn)程研修課程資源，供全省近3萬(wàn)名學(xué)前教育工作者遠(yuǎn)程學(xué)習(xí);辦園特色經(jīng)驗(yàn)分別在全國(guó)幼兒園游戲教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)等會(huì)議上交流推廣;培育很多優(yōu)秀人才，培育了10000余名快樂(lè)兒童，1000余名幼兒榮獲齊魯新苗、校園之星等榮譽(yù)。我想，這就是持續(xù)實(shí)施生態(tài)健康教育的結(jié)果，教師和幼兒在適性適宜的環(huán)境里自主生長(zhǎng)，開(kāi)花結(jié)果。

可以說(shuō)，幼兒園近年來(lái)大力開(kāi)發(fā)實(shí)施的自主游戲課程不是孤立的，也不是忽然興起的，而是以生態(tài)健康教育為基本支撐，圍繞生態(tài)健康教育踐行的一個(gè)有機(jī)支脈。本質(zhì)上，自主游戲課程是生態(tài)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)背景下的一個(gè)產(chǎn)物，屬于生態(tài)健康教育的一個(gè)重要組成部分。難能可貴的是，在開(kāi)發(fā)實(shí)施自主游戲課程的過(guò)程中，幼兒園特別強(qiáng)調(diào)“游戲精神”，關(guān)注的是兒童的主體性是否在游戲過(guò)程中得到真正的解放和釋放，而非游戲主題、游戲流程、游戲角色等形式化、程式化的東西。游戲的過(guò)程，就像孩子們的一次旅行，在總體的框架內(nèi)，具體的線(xiàn)路、細(xì)節(jié)和風(fēng)景要靠他們自己去發(fā)現(xiàn)、去豐富，孩子的奇思妙想、愉悅體驗(yàn)要靠他們自己去體驗(yàn)、去創(chuàng)生。在這種課程的浸潤(rùn)下，兒童實(shí)現(xiàn)了自主自發(fā)的生長(zhǎng)，創(chuàng)造了屬于自己的精彩故事。

三、結(jié)語(yǔ)

“兒童立場(chǎng)”：從“公理”到“現(xiàn)實(shí)”有多遠(yuǎn)？對(duì)這個(gè)問(wèn)題，不同的人有不同的回答，我給出的答案是：當(dāng)我們放棄了口號(hào)式的“公理”吶喊，全心全力地為兒童營(yíng)造良好的生態(tài)教育環(huán)境的時(shí)候，自然就在現(xiàn)實(shí)意義上把兒童放到了教育的正中央，此時(shí)兒童自己就是自己的立場(chǎng)，無(wú)須成人代言。

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（責(zé) 編林 娟）