趙 進，孫思思，張 皓

(1.江蘇師范大學體育學院，江蘇 徐州 221116；2.蘇州工業(yè)園區(qū)星澄學校，江蘇 蘇州 215000)

1 問題的提出

《義務教育體育與健康課程標準》(以下簡稱《課標》)實施至今已18年有余，跨越傳統(tǒng)教學和體育與健康課程改革的中小學體育教師，尤其是有中考體育加試壓力的初中體育教師，經(jīng)過傳統(tǒng)體育教學到新課程教學的轉變，必然會產(chǎn)生不同的應激反應，這也導致了不同程度、不同類型阻抗的發(fā)生。教師阻抗是指“在學校變革過程中教師阻礙變革順利進行的心理狀態(tài)及其外顯行為”[1]，主要表現(xiàn)有三種層次：直接拒絕、消極應付、無所作為[2]。據(jù)此可得，體育教師阻抗是指體育教師在課程改革實施過程中，所表現(xiàn)出來的阻礙體育與健康課程改革順利進行的心理狀態(tài)和行為方式。

有研究認為，課改中體育教師問題的主要表現(xiàn)有“教師角色的轉變導致對新課改認識不足、教學理論的缺乏”[3]，“課程的理解力、設計能力、執(zhí)行能行與反思能力缺失”[4]，專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀[5]，產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠行為[6-7]。與其他學科相關研究相比較，體育教師阻抗現(xiàn)象的理論研究相對較少并缺乏深度。體育教師阻抗的消解是新課程順利實施的保障，了解體育教師阻抗現(xiàn)象是消解阻抗的前提。引起體育教師阻抗的原因到底是什么？本研究借助于“扎根理論”方法，通過深度訪談，對初中體育教師的阻抗現(xiàn)象進行重新審視，探索初中體育教師阻抗的真實原因，明確關鍵因素，以期為課程改革的順利實施提供參考。

2 研究設計

2.1 研究方法

扎根理論(grounded theory)是由美國學者格拉斯(Barney Glaser)和施特勞斯(Anselm Strauss)在1967年提出的[8]。

對研究材料進行編碼是扎根理論的主要特征。注重資料的密集性，通過資料的編碼對研究現(xiàn)象進行反復對比、分析、思考，將資料概念化并構建相應的理論，扎根理論的構建是一個由信息資料到概念再到理論的過程。

2.2 研究程序

2.2.1 訪談對象的選取

研究者本人率領研究生，從參加本單位主辦的“國培”和“省培”的45名一線體育教師中，選取從事傳統(tǒng)教學和新課程改革的19名體育教師進行訪談。按照體育教師在賓館住宿的房間號進行分組，每組1～3人(同一房間的年輕教師被排除在外，僅選擇資深體育教師)，每組訪談2～3小時，共整理出10.6萬字的訪談轉錄文本，作為資料編碼的信息來源。其中，ST(Senior Teacher)代表高級教師，F(xiàn)T(First-grade Teacher)代表一級教師；ST1即代表高級教師1號，F(xiàn)T1即代表一級教師1號，依次類推。

2.2.2 資料收集與編碼

為了解課程改革過程中體育教師阻抗現(xiàn)象，分析阻抗發(fā)生的原因，訪談主要圍繞下面幾個問題展開：

(1)課程改革以來，在您的教學過程中發(fā)生了哪些變化呢？

(2)這些變化給您帶來一個什么樣的感受和體驗呢？有哪些心理感受和變化？

(3)您認為引發(fā)這些心理感受和心理變化的原因有哪些？

訪談結束后，以扎根理論作為方法論框架對整理好的訪談資料進行逐級編碼。經(jīng)過概念提取、概念整合與范疇提煉，運用Nvivo11.0 分析軟件對訪談資料進行編碼。主要分為自由節(jié)點(free nodes)和樹狀節(jié)點(tree nodes)兩種，共有三個級別的編碼：

第一，開放式編碼(一級編碼)。以文本中的句子、段落、主題為單位，逐級進行編碼，將資料內(nèi)容概念化和范疇化是對所轉錄的大量文本進行分析的過程。在開放式編碼階段，將所收集到的所有資料打碎，分為若干個參考點，每個參考點都得到一個編碼，對不同的編碼進行分類。本研究在開放式編碼階段，共對145個參考點進行了編碼，共獲得了14個自由節(jié)點，即14個一級編碼。編碼內(nèi)容分別是：場地器材不足、課堂安全問題、體育中考壓力、學生體育能力弱、學校領導不重視、教師曲解課標、教師職業(yè)倦怠、老教師墨守成規(guī)、課標內(nèi)容籠統(tǒng)、課標要求高、課改不切實際、教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)、培訓力度不足、培訓專家觀點不一。

第二，主軸編碼(二級編碼)。這個階段會將開放式編碼階段獲得的自由節(jié)點進行分類，將相似的資料整合在一起，將區(qū)別較大的資料分別開來，使這些分類具有最大的內(nèi)部同質(zhì)性和外部異質(zhì)性。例如，將教師曲解課標、教師職業(yè)倦怠、老教師墨守成規(guī)整合命名為教師個人因素。本研究在主軸編碼階段共獲得了4個樹狀節(jié)點，14個二級編碼。編碼內(nèi)容分別是：教育教學因素、教師個人因素、課程標準因素、教師專業(yè)發(fā)展條件因素。

第三，選擇性編碼(三級編碼)。選擇性編碼的目的是形成核心類別，即對所有已發(fā)現(xiàn)的概念類別進行歸納和精煉。核心類別具有統(tǒng)領性，可以結合其他類別形成完整的解釋架構。筆者在所有自由節(jié)點和樹狀節(jié)點關系都建立以后，不斷對編碼類別進行思考，意圖在于將這些概念類別聯(lián)系起來，形成一個系統(tǒng)的概念架構。最后通過反復思考并對不同類別之間進行比較后，將核心類別定為“學校體育內(nèi)部因素”和“學校體育外部因素”，二者的共同作用引起了體育教師阻抗的現(xiàn)象。其中“學校體育內(nèi)部因素”來自于學校體育內(nèi)部作用力，包括教育教學因素、教師個人因素；“學校體育外部因素” 來自于學校體育外部作用力，包括教育部頒布的課程標準的因素、當?shù)亟逃姓块T提供的教師專業(yè)發(fā)展條件因素。

3 結果與分析

3.1 體育教師阻抗的影響因素

經(jīng)過對節(jié)點的篩選，筆者最終構建了4個樹狀節(jié)點和14個子節(jié)點。通過節(jié)點層次與材料信息(表1)，可以判斷各個節(jié)點在教師阻抗因素中的重要性。首先，樹狀節(jié)點按重要性排序依次是教育教學因素、教師個人因素、課程標準因素、教師專業(yè)發(fā)展條件因素。其次，子節(jié)點按重要性排序，在教育教學樹狀節(jié)點中，依次是體育中考壓力、學生體育能力弱、學校領導不重視、場地器材不足、課堂安全問題；在教師個人因素樹狀節(jié)點中，依次是教師曲解課標、老教師墨守成規(guī)、教師職業(yè)倦??；在課程標準因素樹狀節(jié)點中，依次是課標要求高、課改不切實際、課標內(nèi)容籠統(tǒng)；在教師專業(yè)發(fā)展條件因素樹狀節(jié)點中，依次是教研員的配備與構成、培訓力度不足、培訓專家觀點不一。

3.1.1 教育教學因素

根據(jù)節(jié)點層次與材料信息表，教育教學因素在所有樹狀節(jié)點中占據(jù)最重要的位置，教育教學因素主要由體育中考壓力、學生體育能力弱、學校領導不重視、場地器材不足、課堂安全問題等因素共同構成。其中，體育學科地位低、領導不重視體育、場地器材不足是舊有問題，體育中考壓力、學生體育能力弱、課堂安全問題則是在課程改革中越來越凸顯的新問題。

表1 節(jié)點層次與材料信息

注：a指含有該節(jié)點訪談材料的數(shù)量；b指所有訪談材料中含有該節(jié)點的出處

3.1.1.1 體育中考加試壓力

中考體育加試給體育教師帶來的壓力主要是因為學生、家長和學校的實際課程評價理念與新課改理念背離。這種壓力既有外在的，亦有內(nèi)在的。首先，外在壓力表現(xiàn)為：中考體育加試改變了學生與家長對于體育課的價值觀，這迫使課程教學由課程標準理念倡導的內(nèi)容選擇自主化轉變?yōu)榻虒W內(nèi)容單一化，體育教師喪失了選擇教學內(nèi)容的自由，正如ST10所言：“體育考試考什么就練什么。你練其他的，學生都不愿意，還要向學校領導和家長告狀?！敝锌俭w育加試不但給學生施加了壓力，而且也讓家長緊張了起來，如ST8：“我們樓下有一個很胖的鄰居,他根本就不愛鍛煉，但是她女兒快參加中招考試，每天把她女兒從床上攆起來，六點鐘準時出門，買實心球自己練，還陪著她女兒一起跑。這種狂熱你能理解嗎？考試是唯一動力，你說體育老師去教街舞。我估計上午教，下午家長就找來了：怎么回事?。俊睆纳鲜鯯T10和ST8的表述中，我們可以看出，如果體育教師不按照體育中考的項目來練習，學生和家長都會極力反對，甚至會向學校領導投訴。為了孩子可以考出好成績，家長會盡其所能。學生和家長給體育老師的外在壓力使得體育老師無所適從，只能放棄《課標》的教學計劃，轉而走向應試教育之路，而且這種應試教育內(nèi)容也必須是直接而又直觀的，即考什么項目練什么項目，即便是體育老師通過其他體育方式提升學生的應試能力，也未必會得到學生和家長的認可，這使得體育教師很無奈。

而實際評價方式與課程評價理念的背離則使體育教師產(chǎn)生了內(nèi)在壓力。如ST8：“過去我們只注重絕對性評價，新課程提出要注重過程評價與終結評價相結合，而中招體育加試采用的恰恰是傳統(tǒng)的評價方式，這和新課程改革的理念是背離的?！痹u價方式的轉變是體育與健康課程改革的亮點，即由既往的終結性評價轉變?yōu)檫^程評價與終結性評價相結合。但是體育中考的存在導致了教學操作的實際與體育教學評價理念背離，校領導以體育中考成績評價體育老師的績效，這種應試教育現(xiàn)實與課程理念之間的矛盾，使得體育教師陷入執(zhí)業(yè)困境。

3.1.1.2 學生體育素養(yǎng)薄弱

學生體育素養(yǎng)薄弱主要是因為學生問題意識薄弱和體育興趣匱乏。如ST1所述：“新課程鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，但是有多少學生能發(fā)現(xiàn)問題？發(fā)現(xiàn)不了，他不會問：‘老師，我怎樣打球才能打得更好？’”現(xiàn)實情況下，學生們普遍不具備發(fā)現(xiàn)問題的能力，他們更關心的是運動過程中的快樂體驗，而不是探求問題的真知。學生對體育課喪失了興趣和動力，這不僅僅是體育課程教學本身的問題，更主要的還是應試教育的問題。在應試背景下，體育課不再是輕松愉快的課程，而是充滿了應試的壓力，學生缺乏主動的體育運動以獲得習得性體育技能，體育素養(yǎng)薄弱。正如ST4所述：“學生對體育沒有興趣，你新課改改來改去也沒用，上課上得好也沒用，體育不但靠老師教，更是靠學生練出來的，學生需要一個自我練習和提升的過程?！边@一根本問題得不到有效解決或者緩解，使課程改革推進緩慢，學生體育素養(yǎng)的提升也充滿困難。

3.1.1.3 課堂安全問題

新課改后課程教學內(nèi)容的不確定性，增加了教學安全風險；一些未經(jīng)過長期實踐檢驗的而一味追求新穎的教學內(nèi)容及方法也成為學生運動損傷的誘發(fā)因素；學生身體素質(zhì)下降等疊加因素，也導致了課堂教學安全事故多發(fā)：

ST1：“這幾年只要上體操類課程，就有人受傷，校長頭都炸了，不允許我們上。一個單杠簡單的跳上成支撐，每學期都有人把手掌弄成骨折?！?/p>

ST11：“現(xiàn)在的體育老師最主要的是怕學生受傷。裝備稍微不好就容易擦一點、碰一點的?！?/p>

課堂安全問題一直是學校領導最為關心的問題，涉及到危險問題的教學內(nèi)容都被取締了。原因一方面是學校無法出資提供安全有效的裝備，另一方面是部分學生家長在安全事故發(fā)生后的種種反應讓學校領導和老師難以應對。

3.1.2 教師個人因素

教師個人因素處于樹狀節(jié)點中第二重要的位置，它包含了教師曲解課標、老教師墨守成規(guī)、教師職業(yè)倦怠三個子節(jié)點。

3.1.2.1 教師曲解課標

雖然隨著課程改革實施、教師培訓的加強，越來越多的體育教師對于課程標準理念表示理解和認同，但仍有部分體育教師對于課程改革存在誤解。這種對于課程標準的誤讀和曲解會影響課程實施方向的正確，如FT1的描述：“一些比較花哨的體育課，學生玩得很開心，但是沒有運動負荷、沒有運動量，也沒有技能。其實我個人還是堅持那種三段式的教學方法?！盕T1所描述的新課程教學內(nèi)容過于花哨，缺乏運動技能教學和運動負荷問題反映出此類課程的教師并沒有真正領會新課標的內(nèi)涵，把形式多樣誤解為新課程的特征與要求。又如FT4理解的那樣：“課改了嘛，就是要求孩子們快樂體育嘛，就是發(fā)揮孩子們主動參與學習積極性嘛；對技術動作要領淡化了。”FT4認為新課標下的體育課程教學，主張“快樂體育”，淡化運動技能的學習和運動負荷的掌控。持這種理解的體育教師，在課程改革的初期數(shù)量比較多。

3.1.2.2 老教師墨守成規(guī)

FT3是一位老教師，他有自己的一套教學觀和方法論，不僅不愿接受新的課程理念，還認為新課標限制了自己的發(fā)揮，不如自己的方法好。他說：“我們沒有按照新課改那樣做，就按照自己設計的讓學生去主動鍛煉。在我的理念中，學生能高高興興地玩，能得到鍛煉，能慢慢地培養(yǎng)他們的興趣，把技能培養(yǎng)上去，能成為終身體育。這就是我認為好的體育課，我不喜歡那些限制性的東西?！边@里體現(xiàn)的問題是老教師的墨守成規(guī)并非一無是處，能“培養(yǎng)興趣、技能、終身體育理念”的體育課確實是好的體育課。但老教師秉承的這個基本立場給了他們很大的自信，從而導致了他們排斥新課標，拒絕了解、學習新課標，把新課標理解為“限制性”的東西。雖然并非所有的老教師都是如此，但如ST8所述：“老教師教一二十年了，認為‘我這個就是對的，就應該這么辦。你跟我說的那一套根本不行’。所以說，不要指望現(xiàn)在快退休的老教師去接受新的理念。”ST8所言的“我這個就是對的”體現(xiàn)了一個嚴重的問題：老教師固步自封、執(zhí)念深重，有嚴重的阻抗情緒，想要改變很困難，相應新課標的實施也困難。

3.1.2.3 教師職業(yè)倦怠

體育教師的職業(yè)倦怠是陳疴舊疾，在這次訪談中仍有所體現(xiàn)，而且更突出表現(xiàn)在高級職稱群體。

普通教師職業(yè)倦怠的主要原因是重復授課，如ST8：“比如我一個學期帶六個班的體育課。第一節(jié)課處于摸索的過程，第二節(jié)課上得比較好，第三節(jié)課第四節(jié)課還行，到第五個第六個班的時候糊弄糊弄就算了。”ST8談到的這種授課班級過多，教師喪失了上課熱情，處于麻痹狀態(tài)，以至于“糊弄”了事，這只是體育教師職業(yè)倦怠因素的冰山一角。倦怠更為突出地表現(xiàn)在：高級職稱的老教師晉級高級職稱之后，喪失了進取的動力，倦怠嚴重，對于課程教學，假各種理由以逃避，如生病等。這種情形表明，部分體育教師職業(yè)進取心來源于對職稱晉級的追求，而不是教育理想和教育情懷。職業(yè)倦怠問題的存在嚴重影響了新課程的實施。

3.1.3 課程標準因素

課程標準因素在樹狀節(jié)點中處于第三重要的位置，根據(jù)訪談文本內(nèi)容，它包含了課程標準要求高、課改不切實際和課程內(nèi)容籠統(tǒng)三個子節(jié)點。這些因素在課程改革的初期表現(xiàn)最為明顯，到目前為止，仍然存在，而且有了新的內(nèi)涵。

3.1.3.1 課標要求高

不少體育教師認為新課程實施的條件要求較高，現(xiàn)實中難以實現(xiàn)，如FT7：“要求兩個人、三個人或者四個人一個籃球，但是我們一個班六十多個人，達不到這個要求?！爆F(xiàn)實狀況與體育教師理解的課標要求有差距，使其產(chǎn)生畏難情緒，這種畏難情緒在一定程度上會影響課程改革的實施。但這種差距并非真正意義上的差距，而是體育教師自身變通能力不足的體現(xiàn)，大綱時代對教學文件的依賴心理仍然慣性存在著，使教師不能將課程標準理念與實際相結合，因地制宜地進行教學。

類似的還有：“新課改總的來說難易程度還是不錯的，但是有些教材沒法按照難度去安排，我感覺難度不好把握。”“難度不好把握”表明了ST9產(chǎn)生畏難情緒的原因是新課標要求的難度不易在實際教學中達到。這體現(xiàn)了體育教師執(zhí)教能力的不足，同時也引出了另外兩個問題：第一，體育教師還是以自身的勞動付出為出發(fā)點去思考新課標，勞動量比之前大就會產(chǎn)生畏難情緒；第二，新課標加大了體育教師的勞動量，卻沒有相應的獎勵措施或對超額工作的回報，所以教師不愿意付出更多的勞動，這也是體育教師產(chǎn)生阻抗情緒的原因之一，即新課程的實施需要體育教師更多的智力和體力的付出，而這種更多的付出缺乏相應的獎勵或鼓勵，體育教師缺乏動力，便不思進取，于是口頭上強調(diào)新課標的要求過高。

3.1.3.2 課改不切實際

課程目標統(tǒng)領下的體育與健康課程改革，其實施建議中要求體育教師“認真研究學習目標、教學內(nèi)容、教學方法、學習評價等問題，保證教學的有效實施，不斷提高教學質(zhì)量”。[9]對于基層體育教師來講，這有一定的難度，正如ST5所言：“我們不能強求每個基層的體育老師都成專家，就像不能強制每個家庭主婦都成為大廚。要考慮教師的現(xiàn)實水平，有些學校甚至沒有體育老師。”兩個版本的體育與健康課程標準，雖然其文本分別是薄薄的69頁和60頁，但真正融會貫通并付諸實施，需要的學科知識體系與專業(yè)技術技能卻涵蓋頗廣?；鶎芋w育老師確實會因個體差異在統(tǒng)籌和靈活運用這些知識和技能時產(chǎn)生不同程度的問題。

3.1.3.3 課標內(nèi)容籠統(tǒng)

課標內(nèi)容不具體也是體育教師反映的問題之一，不具體就無法“落地”，需要體育教師自己去思考、加工和創(chuàng)造，這考驗體育教師自身的專業(yè)素養(yǎng)與能力。一方面，有些能力較弱的體育教師無法從籠統(tǒng)的教材中去開發(fā)上課內(nèi)容；另一方面，能力強的體育教師面對籠統(tǒng)的新課標教材也不愿多花時間去思考。如FT7：“課改之后，備課變得好像自主一些，考驗我自身的能力。以前的備課有大綱、有教材，但是課改之后呢，給的教材比較籠統(tǒng)單調(diào)?！睆木唧w的課程教學要求到籠統(tǒng)的目標引領，體育教師需要適應，而這個適應過程恰恰是個人學識能力提升的專業(yè)發(fā)展過程，這個提升過程是脫胎換骨的陣痛過程，面對陣痛，有的老師挺了過去，有的老師止于抱怨，有的老師甚至消極阻抗。

上述諸因素從表面上看是課程標準因素，其實反映了體育教師執(zhí)教能力的不足，與課程標準的實施所需要的能力水準尚有一定差距的實質(zhì)性問題。這種差距并不能在短期內(nèi)縮小，需要體育教師不斷進行專業(yè)學習以提升專業(yè)發(fā)展水平。而現(xiàn)實中，體育教師的專業(yè)發(fā)展條件也存在一定的問題，這些問題排在體育教師阻抗影響因素的第四位。

3.1.4 教師專業(yè)發(fā)展條件因素

專業(yè)發(fā)展條件因素在樹狀節(jié)點中占第四重要的位置，體育教師專業(yè)發(fā)展條件本身包含多個方面，本研究只闡述教研員的配備及其職業(yè)素養(yǎng)、教師培訓力度不足和師資培訓專家觀點不一三個方面，這是由訪談文本決定的，即受訪者的轉錄文本中只出現(xiàn)了以上三個方面的內(nèi)容，所以筆者將此三個方面作為參考點共同編碼成“教師專業(yè)發(fā)展條件因素”節(jié)點。

3.1.4.1 教研員的配備及其職業(yè)素養(yǎng)

教研員的配備及其職業(yè)素養(yǎng)問題是影響體育教師專業(yè)發(fā)展條件的首要問題。不同區(qū)域的教研員隊伍的職業(yè)素養(yǎng)參差不齊，F(xiàn)T1所在地區(qū)的教研員非常負責任，在該區(qū)教研員的帶領下，每個學校的教研活動都開展得如火如荼，新課標也得以順利實施和開展。他在訪談中答道：“每個學期的教研活動我們都會制定方法、內(nèi)容,針對某一專題進行研究，應該說學校體育教研以及‘連片’教研活動，做得是最成功的?！?/p>

然而這樣專業(yè)的教研員并不多見，訪談中發(fā)現(xiàn)，不少教研員存在不作為情況，如ST8所述與FT1所述的教研員就大相徑庭：“部分教研員，年齡大了，‘船到碼頭，車到站了’，就‘算了吧，不折騰了，就這樣吧’?！盨T8所述的“船到碼頭，車到站，不折騰”的教研員，其實是不作為的教研員。這種教研員不作為的行為導致了新課標無法真正的落實到位，更不能引領基層體育教師們的專業(yè)成長。顯然，職業(yè)素養(yǎng)不同的教研員對體育教師有不同的影響，進而也會對新課標的實施造成影響。

3.1.4.2 教師培訓力度不足

教師培訓問題是訪談過程中提及較多的問題，主要體現(xiàn)在培訓的對象、施訓師資、培訓內(nèi)容、方式等方面，其中反映較多的問題是“培訓不到位”，所謂培訓不到位，即培訓內(nèi)容沒有根據(jù)培訓對象做到按需培訓，缺乏針對性?！?專家)有沒有先發(fā)個問卷問我們期待什么樣的培訓？今天XX講得非常好,但是不切合我們的實際，我們都是草根式的應用。專家一直在喊，我們要研究學生，研究教材，你自己都沒有研究我們學員，對不對啊？”談起培訓，ST3情緒激動，對培訓專家非常不滿。培訓專家沒有站在體育教師的需求立場上進行針對性的授課，沒有以體育教師為主體，而是根據(jù)個人所長進行授課，這引起了培訓教師們的反感，使之產(chǎn)生了阻抗情緒。

“培訓不到位”還體現(xiàn)在在施訓師資、培訓形式方面，如ST8提道：“培訓不到位，沒有專業(yè)老師通俗易懂的講解。”在接受培訓的時候，ST8因培訓專家的講解不夠“通俗易懂”而表現(xiàn)得很迷茫，為此ST8表現(xiàn)出了強烈的阻抗情緒，認為實現(xiàn)新課標難度很大，無從下手。

3.1.4.3 培訓專家觀點不一

培訓專家對于課程改革各執(zhí)己見，給一線教師帶來了很大的困擾，如ST2提道：“專家可以有學術的分歧，而不是唱反調(diào)，讓我們一線老師摸不清頭腦。今天聽XX說了，明天又聽另一位那樣說，到底是聽誰的？自己的聲音都不統(tǒng)一，讓我們一線教師怎么辦？”培訓專家口徑不一，沒有統(tǒng)一的觀點立場，使得接受培訓的體育教師莫衷一是；另外，培訓還存在一些培訓專家故意與新課標唱反調(diào)、私下里反對新課標的現(xiàn)象，這更讓一線體育教師們不知到底該如何實施新課標。新課標的培訓過程中，出現(xiàn)了如此重大的思想混亂，因此在培訓專家的選擇上應當慎重，否則會讓缺乏判斷能力的體育教師無所適從。

3.2 不同屬性的個案對體育教師阻抗影響因素的認知差異

3.2.1 職稱屬性對體育教師阻抗影響因素的認知差異

表2和表3分別顯示了個案的“職稱”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比和列百分比。由表2職稱屬性行百分比可見，高級教師對14個子節(jié)點的認知覆蓋中有12個子節(jié)點的認知百分比超過50 %，一級教師僅有2個子節(jié)點的認知百分比超過50 %，阻抗因素對高級教師的影響大于一級教師。

表2 “職稱”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比

表3 “職稱”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋列百分比

由表3職稱屬性列百分比可見，高級教師在14個子節(jié)點中更重視體育中考壓力(18.12 %)、學生體育能力弱(11.55 %)、教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)(10.42 %)，這說明以上三個因素是造成高級教師產(chǎn)生阻抗的主要因素。一級教師在14個子節(jié)點中更重視教師曲解課標(23.05 %)和教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)(13.82 %)，這說明這兩個因素是造成一級教師產(chǎn)生阻抗的主要因素；教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)是影響高級教師和一級教師產(chǎn)生阻抗的共同因素。

3.2.2 年齡屬性對體育教師阻抗影響因素的認知差異

表4和表5分別顯示了個案的“年齡”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比和列百分比。

表4 “年齡”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比

由表4年齡屬性行百分比可見，年齡大于40歲的體育教師對14個子節(jié)點的認知覆蓋中有10個子節(jié)點的認知百分比超過50 %，年齡小于等于40歲的體育教師僅有4個子節(jié)點的認知百分比超過50 %，阻抗因素對大于40歲的體育教師的影響比小于等于40歲的體育教師的影響要大。

表5 “年齡”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋列百分比

由表5年齡屬性列百分比可見，培訓專家觀點不一、教師曲解課標、課改不切實際是造成年齡小于等于40歲的體育教師產(chǎn)生阻抗的主要因素；體育中考壓力、學生體育能力弱、教研員的配備與構成是造成年齡大于40歲的體育教師產(chǎn)生阻抗的主要因素。由此可見，年齡小于等于40歲的體育教師，還停留在對于課程標準的理解與培訓階段。

4 討論與小結

以往研究對于教師阻抗的原因分析，多涉及教師、學校、社會文化和課程本身設計等多個層面，如“要求觀念轉變、缺乏適切的教材、硬件設施不配套、教師自身原因、教師專業(yè)素質(zhì)低、教育觀念保守、缺乏課改信念、領導不夠重視、教學資源匱乏、教師工作壓力大”[10-11]等；另有研究從文化層面分析教師阻抗的因素，并給出了消除教師阻抗的文化重建策略[12]；還有研究肯定了教師阻抗的積極意義，認為阻抗并不都是表示失敗，還是“改革進程中深化問題的切入點、是解決問題的依據(jù)，甚至基于這些意義上，教師有阻抗課程改革的權力和義務”[13]。這些對于教師阻抗的積極意義的探討，彰顯了對于教師阻抗研究的價值。

但上述研究并未對教師阻抗的影響因素的程度差異做分析，未區(qū)別引起體育教師阻抗的學校體育內(nèi)部因素與外部因素；從研究范式來看，也多限于定性分析，實證研究較少，質(zhì)性研究更是鮮見；在研究方法上多采用問卷調(diào)查法，僅有一位學者推介了現(xiàn)象學研究方法論[14]，并進行了教師科研阻抗的研究嘗試[15]，讓教師阻抗的研究耳目一新。

從對象及內(nèi)容來看，對于體育教師的研究，主要集中于課程改革對于體育教師的訴求方面。如有研究指出課程改革期待新型體育教師[16]，要求體育教師拓展專業(yè)素質(zhì)[17]，體育教師應實現(xiàn)觀念的轉變[18]，體育教師能力的培養(yǎng)以及應對課程改革的策略等[19-20]。

(1)然而經(jīng)驗并不能成為真理，止于表象的研究更不能反映客觀現(xiàn)實問題。本研究運用扎根理論研究方法，不但從主體視角對體育教師阻抗進行了分析，而且對于阻抗影響因素的程度做了甄別，并對不同屬性個案對教師阻抗影響因素的認知差異進行了比較。按照程度大小，體育教師阻抗影響因素有教育教學因素、教師個人因素、課程標準因素、教師專業(yè)發(fā)展條件因素四個樹狀節(jié)點。其中教育教學因素和教師個人因素是學校體育內(nèi)部因素，對體育教師阻抗起決定性作用。教育教學因素子節(jié)點中既有老問題，如體育學科地位低，領導不重視體育，場地器材不足；又有新的問題，如越來越突出的體育中考壓力、學生體育能力弱、課堂安全問題等。教師個人因素中包括了三個子節(jié)點，即教師曲解課標、老教師墨守成規(guī)、教師職業(yè)倦怠。課程標準因素和教師專業(yè)發(fā)展條件因素是學校體育外部因素。課程標準因素從表面上看是課程標準本身問題，實質(zhì)是教師曲解課程標準以及課程標準要求與體育教師執(zhí)教能力之間的距離問題；這種差距主要是因為體育教師未能完全拋棄在大綱時代的依賴心理，在缺乏相應報酬的狀況下，也不愿意過多付出心力與體力勞動。在體育教師專業(yè)發(fā)展條件因素方面，教研員的配備及其職業(yè)素養(yǎng)、教師培訓問題和師資培訓專家觀點不一三個方面構成了子節(jié)點，其中教研員的配備及職業(yè)素養(yǎng)情況起主要作用，對體育教師的專業(yè)發(fā)展影響最為明顯。

學校體育內(nèi)部因素和外部因素共同作用，構成了體育教師阻抗的影響因素，其中內(nèi)部因素中的教育教學因素對體育教師阻抗影響最為嚴重，這是由因素本身決定的。教育教學因素是教學活動的基本條件保障，是教學活動得以開展的基礎。這些條件不僅包括物質(zhì)條件保障因素，也包括政策條件、學生體育素養(yǎng)、教學安全等因素。對體育教師阻抗影響排第二的內(nèi)部因素是教師個體，體育教師是課程改革的實施者，體育教師的個人因素對課程改革的實施起決定性作用。學校體育內(nèi)部因素是體育教師阻抗的主要因素，而學校體育外部因素又對學校體育內(nèi)部因素有很大影響，如外部因素中教研員、培訓專家等對于內(nèi)部因素中體育教師個人專業(yè)發(fā)展影響較大。

(2)不同屬性個體對體育教師阻抗影響因素的認知差異。從“職稱”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比和列百分比來看，阻抗因素對高級教師的影響大于一級教師，體育中考壓力、學生體育能力弱、教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)是造成高級教師產(chǎn)生阻抗的主要因素，教師曲解課標和教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)是造成一級教師產(chǎn)生阻抗的主要因素；教研員的配備與職業(yè)素養(yǎng)是影響高級教師和一級教師產(chǎn)生阻抗的共同因素。從“年齡”屬性對體育教師阻抗影響因素的認知覆蓋行百分比和列百分比來看，阻抗因素對大于40歲的體育教師的影響比小于等于40歲的體育教師的影響要大；培訓專家觀點不一、教師曲解課標、課改不切實際是造成年齡小于等于40歲的體育教師產(chǎn)生阻抗的主要因素；體育中考壓力、學生體育能力弱、教研員的配備與構成是造成年齡大于40歲的體育教師產(chǎn)生阻抗的主要因素。

以往基于問卷調(diào)查的研究在一定程度上反映了教師阻抗情況，卻難以深入到體育教師阻抗影響因素的本質(zhì)，缺乏質(zhì)性研究特有的闡釋功能。本研究使用扎根理論，把量化與質(zhì)化研究相結合，充分發(fā)揮研究者的主觀能動性，為更加深入全面地了解體育教師阻抗問題提供了可能。但任何研究范式都有其局限性，本研究亦不能例外。研究者雖然采取開放的態(tài)度，運用扎根理論對訪談材料進行編碼，盡量規(guī)避其他因素的干擾，但仍難以逃脫質(zhì)性研究的主觀性特征的影響；其次，在訪談及編碼過程中，研究者主要依靠交談、轉錄文本、訪談筆記及回憶當時的語境、被訪談者的表情等，思考訪談對象話語背后隱藏的真意，但沒有主觀經(jīng)驗及感受的訪談語錄，不可避免地會受到訪談對象自身認知局限性及個人主觀情緒的影響。而訪談問題亦會受到研究者本人的主觀影響，為此，在后繼研究中應綜合運用多種研究范式，通過不同途徑和視角開展研究，以便更加客觀、全面地剖析體育教師阻抗問題。