冉亞輝

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

教育的本質(zhì)是一種“為人”和“人為”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它為個(gè)體生命的澄明祛除自我深層的內(nèi)在遮蔽，其根本旨?xì)w是培養(yǎng)人之德性，構(gòu)建人生歷程，理解人生意義，關(guān)涉美好生活。教育也即育人之學(xué)，或謂之人學(xué)。育人之學(xué)理當(dāng)關(guān)注人，這是教育存在的根基所在。遺憾的是當(dāng)下教育現(xiàn)場中規(guī)訓(xùn)化教育使教育成為一種壓制性的力量，致使以“成人”為宗旨的教育演變成為消解個(gè)體理性自律的“規(guī)訓(xùn)化教育”。規(guī)訓(xùn)化教育伴隨著強(qiáng)制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和叱責(zé)，伴隨著灌輸和愚弄，使教育中的人喪失了主宰自己理性和良知的權(quán)力，湮沒了自己的個(gè)性和精神，人忘記了“我是誰”或“我所是”?，F(xiàn)實(shí)教育對人的生命價(jià)值和精神價(jià)值的僭越，使人在教育中退隱乃至消逝了，使得教育在理念和制度兩個(gè)層面上失去了對人的生活和人的精神的關(guān)注，使人在教育中缺少一種愜意的價(jià)值存在的生活體驗(yàn)，人被各種“知識(shí)”“技術(shù)”“制度”再造為適應(yīng)社會(huì)的“知識(shí)人”“工具人”“職能人”，教育不是成“人”的教育，而是以消解個(gè)體理性自律的成“才”制“器”的規(guī)訓(xùn)化教育。針對當(dāng)下規(guī)訓(xùn)化教育的泛濫，胡春光教授的專著《規(guī)訓(xùn)與抗拒：教育社會(huì)學(xué)視野中的學(xué)校生活》(以下簡稱《規(guī)訓(xùn)與抗拒》)，從教育社會(huì)學(xué)的視角，以一所小學(xué)的日常生活為真實(shí)場景，探討了學(xué)校生活中的形塑學(xué)生行為的規(guī)訓(xùn)技術(shù)與策略，真實(shí)而感性地再現(xiàn)了教育現(xiàn)場中規(guī)訓(xùn)化教育的神秘力量與技術(shù)細(xì)節(jié)，探究了現(xiàn)行教育的局限與不足，并深切分析了學(xué)生被規(guī)訓(xùn)和學(xué)生自發(fā)抗拒之間存在的結(jié)構(gòu)性矛盾?！兑?guī)訓(xùn)與抗拒》一書通過對學(xué)校生活中“規(guī)訓(xùn)”與“抗拒”的批判性理解，用深刻的教育反思指向“改造性的教育實(shí)踐”，進(jìn)而來保衛(wèi)教育的公共性，尋找真正的教育之道。作為2017年國家出版基金的資助項(xiàng)目，全書呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，獨(dú)特的理論解讀，真實(shí)的現(xiàn)場體驗(yàn)，幫助我們把眼光轉(zhuǎn)向喧囂背后的教育事實(shí)，讓我們創(chuàng)塑一種新的眼光、發(fā)揮一種新的想象力去了解與看清教育生活中所隱藏的矛盾與扭曲的事實(shí)，進(jìn)而能夠找到一種可行的教育改革進(jìn)路去提升現(xiàn)實(shí)的教育品格。

一

其實(shí)關(guān)于學(xué)校生活中“規(guī)訓(xùn)與抗拒”問題的研究，國外學(xué)者在文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域均有所涉獵。他們以反思性作為除魅工具，為我們審視主體、知識(shí)、權(quán)力間的關(guān)系提供了一種全新的視角，深刻揭示了學(xué)校教育中文化權(quán)力的運(yùn)作及其隱蔽性，讓我們了解“真理”與“知識(shí)”不僅僅是“說”和“寫”的問題，而是包含著相關(guān)的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)關(guān)系、特定思想形式等過程的一系列社會(huì)文化的權(quán)力操控活動(dòng)，說明教育不僅僅是傳授知識(shí)和技能的場所，而且是一個(gè)具有自己建制特征、權(quán)力運(yùn)作、專業(yè)利益、資本分配和轉(zhuǎn)換機(jī)制的場域。但國外學(xué)者過于專注教育場域中的資本分配和專業(yè)“利益”，忽視了教育的“價(jià)值”選擇問題。在他們那里，教育改革充其量只關(guān)乎場域里的公正，只看到教育是社會(huì)問題的一部分，而沒有看到教育的關(guān)鍵是“人”的問題。教育不僅僅是一個(gè)場域里的特殊社會(huì)實(shí)踐，更是人的精神和民主生活方式的建構(gòu)，在這一點(diǎn)上，本書超越了很多同類著作的精神境界。作者認(rèn)為，教育的工具性雖然是現(xiàn)實(shí)生活中必然存在的，但教育絕不能僅限于工具性，教育的起點(diǎn)、基礎(chǔ)和最終都應(yīng)當(dāng)是指向人。因此，教育的首要目標(biāo)是要與人的生命狀態(tài)相結(jié)合，讓人的人性之花自由綻放。教育培育人身上的神性，這就是教育的高貴之處。教育理想在于自由自在、無拘無束奮斗和追求，是一種心靈飛躍和智力享受，倚助于教育，在教育的指引下提升人的神性，把現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)，這才是真正的教育智慧。如果教育里缺少“人”、缺少“人性”、缺少對人生命狀態(tài)的觀照，就不會(huì)有自由、自尊、尊嚴(yán)、個(gè)性、創(chuàng)造這些教育理念中最基本的東西。驚訝、壯觀、美妙、卓越這些不斷滋養(yǎng)教育經(jīng)驗(yàn)的生命世界就不會(huì)納入教育者的尺度中去，枯燥、虛偽、教條、壓制人性就自然成為所謂教育的公理。作者在書中提出了兩個(gè)重要概念：其一是“制器”，其二是“成人”。單純傳授知識(shí)就是 “制器”，而整全人格之培養(yǎng)與生成才是“成人”。現(xiàn)實(shí)中的部分教育機(jī)制與教育參與者似乎都是在依據(jù)自己的規(guī)則與律令而“制器”，而不是依據(jù)受教者自身生命氣質(zhì)而助其“成人”。這就是作者在書中所指“規(guī)訓(xùn)化教育”在學(xué)校生活中大行其道的重要緣由。

“規(guī)訓(xùn)”的概念由法國思想家?？聞?chuàng)制并在他的著作《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中有專門論述。國內(nèi)關(guān)于這方面的研究，主要是借用?？碌摹耙?guī)訓(xùn)”的概念，對教育現(xiàn)場中的教育現(xiàn)象進(jìn)行批判，大多是一種“人文關(guān)懷”式的書齋研究，缺乏一種“現(xiàn)場呈現(xiàn)”式的實(shí)踐研究，而書齋中的學(xué)術(shù)研究在面對現(xiàn)實(shí)時(shí)經(jīng)常顯得蒼白無力。對于規(guī)訓(xùn)化教育的批判，學(xué)界也提出了一些諸如“重視主體性”“關(guān)懷生命”“回歸生活”等針貶時(shí)弊的命題，但這些命題仍然只是貼在模糊個(gè)體身上的宏大標(biāo)簽，他們很少切入個(gè)體生命活動(dòng)本身的細(xì)微脈絡(luò)，所以“生命”“生活”等依然是個(gè)抽象化的符號(hào)。況且研究者的話語把實(shí)踐活動(dòng)變成符號(hào)書寫的游戲，而且是心照不宣地把實(shí)踐研究簡化為這類游戲，通過演繹思辨使人“看到事物關(guān)聯(lián)性”，這種書寫是否足以解釋現(xiàn)場真實(shí)？也即，教育中以“抽象人”為研究對象的思維方式，替代日常生活中具體的、真實(shí)的人的研究脈絡(luò)，能讓我們找到人生命的維度、生活的蘊(yùn)意、人性的溫暖嗎？長期以來，我們把“邏輯的事物”當(dāng)成“事物的邏輯”，認(rèn)為只要理論對了，事情就解決了，于是乎許多教育學(xué)者習(xí)慣于在書齋閉門造車，崇尚從概念到概念，從理論到理論的學(xué)術(shù)研究方式，熱衷于“跑馬占地式”地建立“新理論”“新學(xué)科”“新體系”，要么他們把自己架在高空，遠(yuǎn)距張望所觀察的對象，使教育理論遠(yuǎn)離了鮮活的生活世界，要么把其它理論作為自身理論合法性的依據(jù)，忽視了教育理論發(fā)展自身的邏輯和實(shí)踐基礎(chǔ)，這般將理論的邏輯置于實(shí)踐的邏輯之上，抹煞了實(shí)踐的獨(dú)特性，同時(shí)又造成了許多理論上的無謂難題。我認(rèn)為本書一個(gè)最大的優(yōu)點(diǎn)就是突破了教育學(xué)界慣常的閉門造車式的書齋研究，采取了扎根教育實(shí)踐的現(xiàn)場研究，通過“身臨其境”的實(shí)踐研究，采取一種融入反思與近距審視相結(jié)合的眼光，在教育理論與教育事實(shí)之間構(gòu)筑起對話的長廊，把握學(xué)生當(dāng)下的真情實(shí)感和日常生活，借此拓展了教育理解和批判的空間，豐富了教育的精神資源。為敞開那些沒有被看見的教育，作者曾三次回到他的家鄉(xiāng)，以一種“返鄉(xiāng)陌生人的眼光”在當(dāng)?shù)匾凰W(xué)進(jìn)行了為期三個(gè)月的實(shí)地研究，在掌握大量一手資料的基礎(chǔ)上，感性而生動(dòng)地再現(xiàn)了現(xiàn)行教育體制規(guī)訓(xùn)的無孔不入，抗拒的潛在性與微弱性，以及在現(xiàn)有體制下對抗拒的非正當(dāng)性評價(jià)。以上兩點(diǎn)，使得本書不是理論到理論的推說，邏輯到邏輯的演繹，而是像作者所主張的那樣：“真切自然的走入‘現(xiàn)場’，不僅要‘身臨其境’，同時(shí)也要‘心在其中’，在具體的、偶然的、多變的現(xiàn)場中去透析種種關(guān)系，力圖更多地保持日常生活的‘原汁原味’。從那些含糊的絮語、瑣屑的小事、卑微的情緒中捕捉留存的記憶，這些從不值得記憶(并非無意的遺忘)或扭曲的記憶(未嘗不是有意的建構(gòu))中僥幸疏漏下來的、因而日漸珍貴的生活畫面，或許能幫助我們剝離出別樣的過去，或者說觸摸到過去的真實(shí)。”[1](P50)說實(shí)在話，我常被作者觀察的仔細(xì)所感動(dòng)，也被作者能在司空見慣的日常教育事實(shí)中分析出規(guī)訓(xùn)的無所不在的威力所驚恐。作者也許對學(xué)校事件或場景的呈現(xiàn)是零碎的、散漫的，或者說是星星點(diǎn)點(diǎn)的，但是作者正是在這種有選擇的片斷化特征及其事件的呈現(xiàn)中，為我們映射出學(xué)校場域中縱橫交錯(cuò)、多元復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過穿透這些片段場景的呈現(xiàn)，作者透視出事件背后的廣闊而深刻的教育社會(huì)學(xué)意義，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)了一些我們未曾發(fā)現(xiàn)教育事實(shí)背后的“真實(shí)”。

二

《規(guī)訓(xùn)與抗拒》具有作者個(gè)人鮮明的特質(zhì)，尤其是其對教育現(xiàn)場中鮮活生命的人性關(guān)懷令人感動(dòng)。作者對教育問題的研究是懷著一種“少小離家老大回”的鄉(xiāng)愁沖動(dòng)。所以，本書固然有他思辯的俊逸和反省的深刻，但更有他的人文情懷與現(xiàn)實(shí)關(guān)切。他曾引用唐代詩人賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》一詩，表明自己是一個(gè)返鄉(xiāng)的陌生人。現(xiàn)行的教育現(xiàn)場對于他來說既熟悉又陌生，之所以熟悉，因?yàn)樗救艘彩窃谶@樣的教育機(jī)制下生產(chǎn)出來的一件“器物”；而之所以陌生，是因?yàn)樗姆词∨c批判在現(xiàn)有的教育體制之下顯得有些蒼白與無力，似乎很難有現(xiàn)實(shí)的呼應(yīng)與感通，所以作者在書中說：“昔日在學(xué)校生活銘刻的記憶，使我關(guān)懷學(xué)校在學(xué)生身上運(yùn)作的權(quán)力?；厥拙蛯W(xué)過程中受過無數(shù)規(guī)訓(xùn)的我，那種課堂上意志與身體交戰(zhàn)的情形，我到底有沒有反抗過教師的規(guī)訓(xùn)？當(dāng)我進(jìn)入到教育現(xiàn)場時(shí)，看到很多種不同學(xué)生的反應(yīng)，有的很乖巧聽話，有的會(huì)不遵守規(guī)定，但不管反應(yīng)如何，最終的結(jié)果都只有一個(gè)：按照教師期望的方式去做，因?yàn)榻處煏?huì)用各種不同的手段，包括獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等來讓學(xué)生就范。規(guī)訓(xùn)化教育就是通過這種精神和肉體的改造來消除所有的社會(huì)和心理的非規(guī)則性，生產(chǎn)出有用且馴服的主體。至于我受教育時(shí)到底有沒有反抗，我實(shí)在想不起來了，不過我猜想是沒有，即使有，應(yīng)該也都屬于情節(jié)輕微的反抗而已。因?yàn)槲液孟褚恢倍际悄欠N乖乖的好學(xué)生，頂多也只是私底下抱怨抱怨罷了，如果情節(jié)重大的話，今天的我大概就不是現(xiàn)在這個(gè)樣子了。不反抗也有幾個(gè)階段，小時(shí)候是沒有意識(shí)到要反抗，后來上大學(xué)可能有意識(shí)但卻因?yàn)轳Z服過久了不敢反抗?！盵1](P11～12)我想這不只是作者個(gè)人的切身經(jīng)歷與感受，但能把這種切身經(jīng)歷與感受予以價(jià)值的檢討與批判，進(jìn)而作普遍的理論反省以求教育的轉(zhuǎn)進(jìn)發(fā)展之道，不是人人可以做到的。之所以難以做到并不是缺乏理論的深刻與研究，而恰恰是缺乏人文的情懷與現(xiàn)實(shí)的關(guān)切。

縱觀全書，我認(rèn)為本書還有以下四大學(xué)術(shù)創(chuàng)獲：

第一，提升了“理解”品性在教育研究中的層次。作者認(rèn)為，“理解是人存在的方式，人只能通過理解他們自己的表達(dá)式，以及彼此間的表達(dá)式，才能逐漸地彼此認(rèn)識(shí)，并進(jìn)而認(rèn)識(shí)他們自身?！盵1](P333)作者在書中提倡的“對話教育”的核心就是理解，對話是通過意義的交流而存在，意義只有在人對人的理解中才能生成。人的實(shí)踐行為從根上說就是一種理解行為，它是一個(gè)意義理解，意義創(chuàng)造的過程，理解不僅告訴我們怎么思考，更重要的是告訴我們怎么存在。生命的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)，文化的意蘊(yùn)，人生的境界等，以及它們在教育活動(dòng)中的內(nèi)在涵義，對這些問題的探索，就不是一個(gè)簡單的科學(xué)研究問題，乃因它涉及到哲學(xué)的沉思、宗教的皈依以及生命的內(nèi)在覺悟。教育學(xué)研究若不通過對人具體存在的理解，那又如何能捕捉隱藏于人的存在與生存策略意識(shí)下的種種教育問題呢？因此，“教育學(xué)研究需要我們注入一種‘理解’的視角，進(jìn)行一種生命體悟式的‘周全反思’，這種研究折射了研究者的生活體驗(yàn)，傾注了研究者的個(gè)人情感，浸潤了研究者的理性思考，在用自己的心靈理解他人的同時(shí)也完成對自己的理解?！盵1](P30)我很贊同作者在其后記中所說：“教育研究不僅僅是研究別人，而是在研究和教育‘我自己’，研究和教育‘我何以為之’。教育寫作是為‘我’而寫作，我在為‘我’而進(jìn)行教育研究。我的研究，我的寫作都是對我自己教育信仰的安頓，研究對象不是外在于我的客觀對象，我的研究就是關(guān)照我們自己的生命?！盵1](P351)

第二，超越了以往教育學(xué)研究的關(guān)懷取向，將研究的價(jià)值升華為一種對人的生存意義的終極關(guān)懷上。我們每天都置身于日常教育生活之中，但我們每天似乎被日常教育生活迷惘著，慣常的、本然的、惰性的日常生活形態(tài)總是以其特有的影響力，試圖將人們納入不證自明、理所當(dāng)然的邏輯中。人們心滿意足地認(rèn)為無需對那些熟視無睹、習(xí)以為常、司空見慣的過程程序與內(nèi)容作更深入的理解，也不需要追“根”究“底”地進(jìn)行“為什么”“如何可能”之類的追問。與之相聯(lián)系，日常意識(shí)更多的是認(rèn)同、接受，而不是反省、批判，致使不僅在思維方式容易引向獨(dú)斷性，而且限制了個(gè)體對存在意義的追問。失去了對日常教育生活的追問，也就失去了對人存在的價(jià)值和意義，人的自由與解放，人的發(fā)展與幸福的追問。本書能以審慎的態(tài)度、科學(xué)理性的方法來解釋其在教育現(xiàn)場中所看到的諸多現(xiàn)象，并且讓自身的知識(shí)質(zhì)量能夠在實(shí)地研究中更加成熟。正如作者所說：“教育研究決不僅僅是找到更好的、更合適的教育孩子的方法，或者是建立一所更高效、更合理的學(xué)校，教育研究的最終目的是要通過透視人類自身的成長經(jīng)歷，反思人類走向何處去的問題，把教育還原于人的生活過程，彰顯教育的內(nèi)在目的的問題。通過受教育，人能夠去過德性充盈的、愛心澆灌的、自由無懼的、認(rèn)真審視的美好生活，通過受教育，使人獲得完整的人性，教化人成為能夠過值得尊敬的、幸福的生活的人，這樣，教育研究才是名副其實(shí)的人文學(xué)研究?！盵1](P31)

第三，走入學(xué)校日常生活，轉(zhuǎn)換了教育研究范式。日常生活是社會(huì)存在的基石，社會(huì)的每一個(gè)層面最后都可以被回溯到人們的日常生活中的行動(dòng)方式，過去學(xué)者們對日常生活的忽視，被忽略的不只是“日常”，而是“生活”本身。教育本應(yīng)是關(guān)注人的生存狀態(tài)、為了人的生活價(jià)值和生命意義而存在的活動(dòng)方式，維持學(xué)校教育制度繼續(xù)運(yùn)作下去的應(yīng)是教師與學(xué)生等人的日常生活?！敖逃龑W(xué)知識(shí)應(yīng)該是對‘教育性生活’‘教育性問題’‘教育性事件’的反思、總結(jié)、提煉，教育學(xué)知識(shí)源于、高于且歸于人的真切、有效、恰適的日常生活。教育學(xué)知識(shí)不應(yīng)該是一些客觀、抽象、超越于人的真實(shí)生活的剛性的、冰冷的規(guī)則，不應(yīng)該是懸浮于抽象世界之中的理論泡沫。”[1](P33)因此，假如我們要在學(xué)校中“尋找事實(shí)”，必須從審視學(xué)校的日常生活開始，關(guān)注教育的生活場景，教育不能逃離生活的現(xiàn)實(shí)世界而存在，與生活生命緊密結(jié)合的教育才是富有生機(jī)的教育。因此，作者堅(jiān)信我們應(yīng)該在零碎、散亂和細(xì)節(jié)式的學(xué)校日常生活中追尋教育的意義，通過反思和詰問，彰顯那些被日常生活的瑣屑和細(xì)節(jié)遮蔽了的教育事實(shí)。教育的核心永遠(yuǎn)不能離開人的日常生活，無論教育實(shí)踐選擇那一條路，人的日常生活永遠(yuǎn)都是一個(gè)基礎(chǔ)，人正是對生活的理解和慎思中尋求到人存在的意義和價(jià)值。正因如此，作者在書中呼吁：“當(dāng)下之時(shí)，轉(zhuǎn)換教育研究范式，了解復(fù)雜而鮮活的教育實(shí)踐，研究微觀的、看似無意義卻真實(shí)、具體的日常教學(xué)生活，是教育研究該做的事情?！盵1](P33)

第四，幫助教師在實(shí)踐工作中反省和厘清自己的教育立場。本書將研究的視線投到學(xué)校、教室等微小的規(guī)訓(xùn)空間，細(xì)致的觀察各種權(quán)力如何通過教師與學(xué)生共同的話語實(shí)踐(課堂教學(xué))而塑造了合法的公民或文化主體，讓真實(shí)的“受教育者”的聲音進(jìn)入到“前臺(tái)”。作者試圖用一種新的眼光、新的想象力去了解日常生活的各種關(guān)系如何被權(quán)力與特權(quán)給異化、扭曲、操弄，進(jìn)而對教育現(xiàn)場中的各種壓迫關(guān)系進(jìn)行全面反思和重構(gòu)，期望發(fā)展出一種合理的論述方式，從而建立一種希望、團(tuán)結(jié)和可以實(shí)現(xiàn)的生活。因此，本書還有一個(gè)鮮明的特點(diǎn)，就是充滿了冷峻的理性反思。作者認(rèn)為，只有通過理性的反省，才能厘清真假意識(shí)的糾結(jié)，詰問我們現(xiàn)實(shí)存在的境況，從而使教育研究更能助長教育過程解脫虛假意識(shí)的支配，而達(dá)到實(shí)質(zhì)理性的教育啟蒙。由此，本書研究的立場是杜絕宏觀、靜止的理論分析，而從微觀、動(dòng)態(tài)的日常生活中捕捉“規(guī)訓(xùn)與反抗”的過程性特征，從而進(jìn)入到一種重要的理性追問，以探詢教育之道，并以此去發(fā)現(xiàn)人存在的可能意義。作者在本書的后記中引用了孟子的話：“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！?《孟子·告子上》)，今天的教育還是讓我們放心的教育嗎？今天我們?nèi)绾巫鼋處煟孔髡呦Ｍ處熌茉谧约旱膶?shí)踐教學(xué)當(dāng)中，反省自己的哪一些實(shí)踐行動(dòng)是帶有霸權(quán)文化色彩的價(jià)值觀，這些價(jià)值觀蘊(yùn)含怎樣特定的觀點(diǎn)或掩飾特定的利益，甚至是掩蓋了某些弱勢團(tuán)體的聲音，從而消弭了其間的差異及多元性。當(dāng)批判的觀點(diǎn)將這些聲音都浮現(xiàn)出來時(shí)，這樣深化思考的方式將幫助教師在面對日常教育生活情境時(shí)，能夠去深究種種現(xiàn)象背后的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)，從而產(chǎn)生出一套更完整的理解方式去看待學(xué)校的生活世界；而此種方式，也提供教師在權(quán)力斗爭場域下的教學(xué)情境有豐富的信息選擇，發(fā)展一種可以操作的治理方式，改善情境中原來所遭遇的困境，避免我們身為一名教師成為規(guī)訓(xùn)化教育的幫兇，繼而從事一種較為公平及正義的教育實(shí)踐。

三

今天的教育日益為功利所羈絆，更多的被當(dāng)做一種實(shí)用知識(shí)與技能訓(xùn)練的消費(fèi)，成為一種追名逐利的工具性存在，它摒棄了那些能凈化人心靈的古典知識(shí)，去追求能帶來“使用效益”的技術(shù)性知識(shí)，實(shí)用教育規(guī)限了人拓展生命與精神的空間。在利益得失，欲望驕縱的復(fù)雜多變的社會(huì)里，教育漸漸失去了其喚醒人心靈解放的理性光輝，成為了一種建基于技術(shù)工具理性之上的，以符合人的“物化”意愿而提供給人更多的欲望滿足的規(guī)訓(xùn)化教育。規(guī)訓(xùn)化教育對人的壓抑和遮蔽使教育迷失了正確的方向，它帶來的是生命本能的衰竭，精神文化的貧乏，它封閉了學(xué)生通往精神圣殿的大門，使真正的教育淪為虛妄和幻想。教育要走出“異化的洞穴”，必須回歸“人”本身。真正的教育是使人全面和諧、自由充分、獨(dú)特創(chuàng)造的發(fā)展，是成“人”的教育。學(xué)校教育不能滿足于成“器”，而必須致力于“成人”。由此，作者在書中主張學(xué)校教育應(yīng)從規(guī)訓(xùn)化教育走向?qū)υ捠浇逃P(guān)注人的理性自覺，關(guān)注人的個(gè)體言說，關(guān)注人的整全發(fā)展，營造自由的教育情景，使人在積極參與對話的過程中喚起個(gè)體的精神意識(shí)和個(gè)體的生命尊嚴(yán)，最終實(shí)現(xiàn)人的精神的自我創(chuàng)造、充盈與生成。在學(xué)校教育中，應(yīng)該營造自由交流的空間、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)、維護(hù)學(xué)生的話語權(quán)利、踐行對話教育的品質(zhì)。作者在書中對規(guī)訓(xùn)化教育的現(xiàn)實(shí)，雖有迷茫與困頓，但作者對教育人性的不懈追求，對教育理想的執(zhí)著堅(jiān)定，對教育信仰的敬畏虔誠，對破解困境的思考探索，為我們思考教育的本質(zhì)及改進(jìn)教育實(shí)踐提供了重要的理論啟發(fā)，為當(dāng)下教育改革的難題找到出口提供了更多的可能性，并滋生出我們繼續(xù)前行的勇氣與智慧。我們也因此更深刻地思考：何以立德樹人？