蘇志豪，何慧麗

(中國農(nóng)業(yè)大學(xué)，北京 100094)

黨的十九大報(bào)告首次提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)造就一支“懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民”的“三農(nóng)”工作隊(duì)伍?！耙欢畠蓯邸笔菍?duì)“三農(nóng)”工作隊(duì)伍的高標(biāo)準(zhǔn)要求：其中“懂”要求人才在追溯農(nóng)業(yè)本質(zhì)、了解農(nóng)業(yè)現(xiàn)狀及其問題的基礎(chǔ)上，把握農(nóng)業(yè)的周期性、公共性、生命空間等規(guī)律和掌握農(nóng)業(yè)相關(guān)技能；“愛”作為一種高級(jí)情感，要求培養(yǎng)人才對(duì)農(nóng)村、農(nóng)民的深厚感情，注重以仁愛的情感素養(yǎng)從事鄉(xiāng)村振興的各類實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)有機(jī)聯(lián)結(jié)、深度融合和可持續(xù)發(fā)展。習(xí)近平總書記深刻指出，在產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興和組織振興之中，人才振興是關(guān)鍵，要把人力資本開發(fā)放在首要位置，從而再次強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)“一懂兩愛”人才的重要性和迫切性。

那么，“一懂兩愛”人才培養(yǎng)應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)？高校教育尤其是涉農(nóng)高校課堂教育在這方面應(yīng)當(dāng)有何作為？審視關(guān)于鄉(xiāng)村振興人才培養(yǎng)領(lǐng)域的研究，學(xué)者們多聚焦于分析現(xiàn)有社會(huì)主體的直接轉(zhuǎn)化路徑，即探索通過一定的手段和方式，把村干部、大學(xué)生村官、鄉(xiāng)村技術(shù)員等行政和類行政體系工作者[1]，家庭農(nóng)場(chǎng)主、大戶、返鄉(xiāng)農(nóng)民工和創(chuàng)業(yè)者等致富帶頭人[2]，以及以社會(huì)工作者[3]和新鄉(xiāng)賢[4]為代表的社會(huì)力量轉(zhuǎn)化為“一懂兩愛”人才?？申P(guān)于社會(huì)轉(zhuǎn)化的前置階段，即培養(yǎng)“一懂兩愛”后備人才的高校教育，學(xué)者對(duì)該階段的論述則相對(duì)較少。然而，鄉(xiāng)村振興之政治事業(yè)實(shí)賴大學(xué)教育的強(qiáng)力輔助，“政治事業(yè)之推動(dòng)與支持，則首賴于人才。人才之培養(yǎng)，系唯大學(xué)教育之責(zé)”[5]。涉農(nóng)高校應(yīng)牢記習(xí)近平總書記寄語，以立德樹人為根本，以強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)為己任，結(jié)合“安吉共識(shí)”“北大倉行動(dòng)”和“北京指南”的系列安排，培養(yǎng)更多知農(nóng)愛農(nóng)的新型人才。

為此，本文致力于剖析涉農(nóng)高校課堂取向與“一懂兩愛”人才內(nèi)在要求的不適應(yīng)之處，并以中國農(nóng)業(yè)大學(xué)核心通識(shí)課——“當(dāng)代中國的農(nóng)業(yè)、農(nóng)村與農(nóng)民”課堂教學(xué)三年來的改革為案例，闡述培養(yǎng)具有“一懂兩愛”綜合素養(yǎng)人才的高校教育優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)，以更好地完成“三全育人”使命，推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施。

一、 涉農(nóng)高校課堂教學(xué)的現(xiàn)存問題及其成因

當(dāng)前涉農(nóng)高校的課堂教學(xué)條件相比以前已經(jīng)相當(dāng)優(yōu)越，例如由高學(xué)歷的師資進(jìn)行授課，擁有PPT、實(shí)驗(yàn)、慕課等多樣和生動(dòng)的上課形式，但條件的優(yōu)越并不必然帶來優(yōu)質(zhì)的“三農(nóng)”人才。日漸異化的高校課堂普遍呈現(xiàn)出因科學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界相斷裂、理性認(rèn)知與人文素養(yǎng)相分離而造成的現(xiàn)實(shí)感和情感缺少的問題，擴(kuò)大了學(xué)生與“三農(nóng)”的距離，使不懂農(nóng)、不愛農(nóng)和不親農(nóng)成為常態(tài)。

(一) 科學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界相斷裂導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)感薄弱

近現(xiàn)代以來的高校教育改革，具有把來源于西方的知識(shí)奉為教條的傾向。自洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期提出“師夷長技以制夷”，后來的一連串教育改革可歸結(jié)為摒棄以書院為場(chǎng)所、以經(jīng)學(xué)和史學(xué)為載體的傳統(tǒng)中國綜合式教育，再用西方主導(dǎo)的專業(yè)分化的現(xiàn)代化教育體系取而代之的過程。西方話語中的科學(xué)知識(shí)凌駕于中國傳統(tǒng)，由傳統(tǒng)土壤孕育的知識(shí)被建構(gòu)為“土”或“缺乏依據(jù)”，進(jìn)而被放置于相對(duì)次等的地位，使得高校知識(shí)體系在宏觀制度層面便與我國社會(huì)現(xiàn)實(shí)漸漸割裂。

當(dāng)前涉農(nóng)高校課堂受“書齋中的學(xué)問”風(fēng)氣影響，現(xiàn)實(shí)感變得薄弱?！皼]有調(diào)查，就沒有發(fā)言權(quán)”，實(shí)踐是獲得真知的必要前提。可許多年輕的教師缺少基層調(diào)研和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只是把從書本學(xué)習(xí)到的未經(jīng)現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)的知識(shí)，或在西方行之有效的理論傳授甚至灌輸給學(xué)生，課程安排圍繞學(xué)校的硬性任務(wù)而非現(xiàn)實(shí)社會(huì)訴求，在此環(huán)境下培育的學(xué)生，其科學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生一定的斷裂[6]，由此難以引起共鳴和學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致課堂沉悶、學(xué)生厭學(xué)和教學(xué)效果不好。其中，歷史是重要的現(xiàn)實(shí)，是現(xiàn)實(shí)的過往一面，對(duì)事物的發(fā)展起到深遠(yuǎn)影響。以中國農(nóng)業(yè)大學(xué)為例，在這樣一所以“三農(nóng)”為業(yè)的雙一流綜合高等學(xué)府中，也并不是每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)修讀農(nóng)業(yè)歷史方面的課程，由此可見一斑。

缺少現(xiàn)實(shí)指向的知識(shí)使學(xué)生被浮躁的氛圍籠罩，愿意追本溯源和扎根現(xiàn)實(shí)的學(xué)生較少，而且這些知識(shí)一般也難以回應(yīng)復(fù)雜的社會(huì)問題。這不能簡(jiǎn)單地歸咎于學(xué)生不夠努力，而是涉農(nóng)高校課堂教育本身出現(xiàn)了問題。對(duì)此，費(fèi)孝通曾敏銳地指出，現(xiàn)代教育傳授的知識(shí)與中國鄉(xiāng)村實(shí)際不相符，并無用武之地，導(dǎo)致人才不想也更不能回歸鄉(xiāng)村[7]。

(二) 理性認(rèn)識(shí)與人文素養(yǎng)相分離導(dǎo)致情感薄弱

近百年中國文化的歷次變革，帶有個(gè)性覺醒和反抗祖蔭的特征，這些擺脫祖蔭和追求自由的個(gè)體人，倘若缺少必要的社會(huì)化過程,則會(huì)因缺乏真正的人文素養(yǎng)而“不具備公民的基本道德素質(zhì)”[8]。個(gè)性的過度解放引發(fā)了許多社會(huì)問題，精神世界的空洞，使得身心陷入失調(diào)混沌狀態(tài)，公德與私德的滑坡在生活中隨處可見：因缺少敬畏之心而肆意地破壞自然，使人與自然的良性互動(dòng)被打破；對(duì)待自我則放縱奢靡，“精致的利己主義者”逐漸增多；對(duì)待他人更是欠缺包容、互助和奉獻(xiàn)等精神，均暴露國人的人文素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高。

當(dāng)前的高校教育尤其是課堂教育在提高人文素養(yǎng)方面存在過失。高校教育以技術(shù)主義為導(dǎo)向，學(xué)生的理性認(rèn)識(shí)在逐步提高，可是高校缺乏對(duì)學(xué)生仁愛、互助等情感和理想方面的培養(yǎng)。有學(xué)者提到，如今占教學(xué)工作絕大部分比例的高校課堂教學(xué)，其師生關(guān)系形似“表演者和觀眾”以及“服務(wù)者和消費(fèi)者”，陷入欠缺情感的交往狀態(tài)[9]，而多媒體的濫用，進(jìn)一步削弱了師生間應(yīng)有的情感交流[10]。高校課堂難以正確認(rèn)識(shí)并實(shí)現(xiàn)人文情感在人才培養(yǎng)中的正向作用，典型表現(xiàn)是為了理性知識(shí)的傳授而把情感的功效簡(jiǎn)單化，以功利主義而非人文主義主導(dǎo)課堂教學(xué)[11]。

就“三農(nóng)”教育領(lǐng)域而言，缺乏情感的現(xiàn)象日益明顯。一方面，大部分課堂注重傳播農(nóng)業(yè)技術(shù)，輕視培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)以及對(duì)農(nóng)民的精神和幸福議題的關(guān)照。通過這類教學(xué)方式培養(yǎng)的學(xué)生，難言熱愛“三農(nóng)”或?yàn)椤叭r(nóng)”服務(wù)。另一方面，形成了非良性合作的師生關(guān)系。師生之間是應(yīng)付、冷漠或排斥關(guān)系，由電腦、Pad以及手機(jī)等高科技產(chǎn)品所助長的“新式懶惰”[12]，課堂上刷微博、玩社交、看小說、聽音樂、玩游戲等情況普遍存在。民國年間鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)代表人物之一的盧作孚曾直言，“學(xué)校不是培育學(xué)生，而是教學(xué)生如何去培育社會(huì)”[13]，然而勢(shì)易時(shí)移，涉農(nóng)高校仍然存在著只是培育學(xué)生本體而難以“教學(xué)生去培育社會(huì)”的老問題，填鴨式教學(xué)方法只是在傳授冰冷的知識(shí)。至于培養(yǎng)有責(zé)任感和使命感的“社會(huì)人”，使其能夠具備扎實(shí)的人文情感素養(yǎng)以滋養(yǎng)和消化大量的理性知識(shí)，從而能以全人姿態(tài)改造社會(huì)并增進(jìn)社會(huì)福利……這樣的涉農(nóng)高校教育使命則依然任重而道遠(yuǎn)。

二、 “三農(nóng)課”教學(xué)改革的實(shí)踐探索

有感于高校教育呈現(xiàn)的種種弊端，國家也出臺(tái)系列政策試圖彌合人才培養(yǎng)與人才需求的裂縫。2017年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見》，指出要圍繞立德樹人的核心任務(wù)，“堅(jiān)持全員全過程全方位育人”(簡(jiǎn)稱“三全育人”)[14]?！叭恕笔恰案叩冉逃齼?nèi)涵式發(fā)展”的必要手段[15]，也是涉農(nóng)高校完成強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)使命的重要抓手。

筆者所在團(tuán)隊(duì)一直在思索教育改革與人才需求的關(guān)系，曾呼吁結(jié)合當(dāng)前時(shí)勢(shì)培養(yǎng)“生態(tài)型”的綜合素養(yǎng)人才，即人才要具備整體性世界觀和方法論，認(rèn)知和敬畏自然與生命，把握人類社會(huì)運(yùn)動(dòng)的自主實(shí)踐和合作之道[16]。在具體操作中，以“全方位育人”理念為指導(dǎo)，以中國農(nóng)業(yè)大學(xué)的核心通識(shí)課“當(dāng)代中國的農(nóng)業(yè)、農(nóng)村與農(nóng)民”(簡(jiǎn)稱“三農(nóng)課”)為試驗(yàn)場(chǎng)域進(jìn)行課堂教學(xué)改革。該課程旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)中國轉(zhuǎn)型時(shí)期中，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民的發(fā)展特征、規(guī)律及其面臨的復(fù)雜問題，從而思考和尋求當(dāng)代中國“三農(nóng)”發(fā)展的可行出路。自2017年起開設(shè)了三年，每年選課人數(shù)超過200人，涵蓋全校幾乎所有院系和專業(yè)的學(xué)生。為了促使涉農(nóng)高校更好地肩負(fù)培養(yǎng)新時(shí)代“一懂兩愛”人才的責(zé)任，該課程積極探索把現(xiàn)實(shí)和情感融入課堂培養(yǎng)學(xué)生主體性的教學(xué)改革。

(一) 構(gòu)建現(xiàn)實(shí)處境以傳輸厚重的知識(shí)

潘光旦用儒家的“位育”二字翻譯英文單詞“adaptation”，費(fèi)孝通借此提出文化是一個(gè)團(tuán)體為了位育處境而制訂的一套生活方式，可見文化與處境之間的緊密聯(lián)系[7]。引申到教學(xué)領(lǐng)域，同樣要重視處境的營造工作。學(xué)生暢游在由歷史和現(xiàn)實(shí)搭建的場(chǎng)域中，接觸立足于本國實(shí)際處境基礎(chǔ)上的“文化”，有助于深化對(duì)這些知識(shí)的理解，這也是實(shí)現(xiàn)文化自覺、知識(shí)本土化以及強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)的必然要求。

有別于那些照本宣科的老師，“三農(nóng)課”的講者都是清醒認(rèn)知現(xiàn)實(shí)，并躬耕于現(xiàn)實(shí)，具有實(shí)踐經(jīng)歷的人。常言道，每個(gè)人都是一本書，該課程盡量展示生活的各種面向，邀請(qǐng)多類型的講者進(jìn)入課堂，例如有溫鐵軍、張孝德、朱啟臻等學(xué)者代表，北京愛故鄉(xiāng)團(tuán)隊(duì)、山西永濟(jì)蒲韓社區(qū)團(tuán)隊(duì)等一線實(shí)踐代表，還有基層政府干部和企業(yè)家代表，講者的多樣化帶來知識(shí)的多元化。這些講者作為社會(huì)上的一批“先知先覺者”，有感于中國“三農(nóng)”的發(fā)展現(xiàn)狀及其弊端，追求傳統(tǒng)和現(xiàn)代融合，國內(nèi)與國際經(jīng)驗(yàn)的融合，城與鄉(xiāng)的良性互動(dòng)融合，并通過各類實(shí)踐尋找這些理念和目標(biāo)答案。鄉(xiāng)土是他們力量的源泉，即使是學(xué)者代表，也始終堅(jiān)持科研工作與鄉(xiāng)土實(shí)踐相結(jié)合。他們用實(shí)際行動(dòng)，向?qū)W生提供了人生的另外一種選擇，那就是從城市回歸鄉(xiāng)村，將所學(xué)用于建設(shè)鄉(xiāng)村，學(xué)生易被講者的人格魅力和偉大理想所吸引，轉(zhuǎn)而主動(dòng)求知，甚至把他們作為學(xué)習(xí)和模仿的榜樣，做到用生命影響生命。

值得注意的是，演講者大都注重從事件的歷史或現(xiàn)實(shí)處境中總結(jié)提煉相關(guān)知識(shí)的規(guī)律。他們重點(diǎn)介紹參與過的現(xiàn)實(shí)案例，再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的乃至正在發(fā)生的社會(huì)處境，對(duì)知識(shí)的反思正是來源于這些處境。在課堂上，能聽到溫鐵軍推動(dòng)的當(dāng)代鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)、張孝德的“三親”教育實(shí)踐、北京愛故鄉(xiāng)團(tuán)隊(duì)走訪24省收集愛故鄉(xiāng)年度人物的事跡、山西永濟(jì)蒲韓社區(qū)團(tuán)隊(duì)建立廣場(chǎng)舞組織的歷程、基層政府干部營造特色小鎮(zhèn)的初衷和規(guī)劃、企業(yè)家?guī)椭迩f打造地方品牌等新鮮案例，學(xué)生仿佛被帶入到農(nóng)村場(chǎng)景中，面對(duì)農(nóng)業(yè)的增產(chǎn)不增收、農(nóng)村的資源稟賦差、農(nóng)民的不理解和不配合……講者們通過反思這些案例，講述蘊(yùn)藏于其中的時(shí)代問題、現(xiàn)實(shí)困難及其解決辦法，展示了鄉(xiāng)土社會(huì)的真實(shí)一面。總體而言，演講者的工作成績(jī)并不是一蹴而就的，而是需要分析問題的癥結(jié)和考慮各方的需求，結(jié)合地方特色，繼承優(yōu)良傳統(tǒng)資源，借鑒現(xiàn)代知識(shí)和技術(shù)，以符合本土的方式逐步推進(jìn)，進(jìn)而被相關(guān)方認(rèn)同、接受和參與。他們的講解在尊重歷史、基層和“三農(nóng)”發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，也能直面社會(huì)問題的痛點(diǎn)。這些脫胎于現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)提煉，能讓學(xué)生感受到知識(shí)的活力。

此外，有策略地構(gòu)建具備現(xiàn)實(shí)要素的互動(dòng)場(chǎng)景，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)處境中獲得知識(shí)的升華。如在課前發(fā)放有關(guān)當(dāng)期演講者的閱讀材料，這些材料多是發(fā)布于微信公眾號(hào)上有關(guān)講者的事跡或講座整理稿，不像學(xué)術(shù)論文那般晦澀，貼近了學(xué)生的知識(shí)獲取習(xí)慣和認(rèn)知水平。在課堂上，講者帶來親自編寫的著作，贈(zèng)送給表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，一線工作者帶上自家的農(nóng)產(chǎn)品，讓學(xué)生在大快朵頤的同時(shí)獲取知識(shí)，這些舉措都增強(qiáng)了師生間的互動(dòng)，提高學(xué)生的參與感。在課后，通過開設(shè)“office hours”答疑解惑，鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位整理課堂錄音，通過組織參觀學(xué)習(xí)和提供實(shí)踐機(jī)會(huì)等方式，逐步構(gòu)建“知識(shí)獲取—現(xiàn)實(shí)反思—知識(shí)升華—指導(dǎo)實(shí)踐”的知識(shí)體系增長鏈條。上述來源于現(xiàn)實(shí)的人、事和物，編織成真實(shí)的互動(dòng)之網(wǎng)，幫助學(xué)生深刻理解“三農(nóng)”主題的理論和實(shí)踐。

(二) 營造人文氛圍以激發(fā)真切的情感

當(dāng)前為人詬病的一種教學(xué)場(chǎng)景是教師借助多媒體等工具，在臺(tái)上呈現(xiàn)看似紛繁而實(shí)際固化的知識(shí)，學(xué)生則在臺(tái)下被動(dòng)地聽受。在這種模式下，學(xué)生的表達(dá)是欠缺的，獲得的知識(shí)很可能只是短暫地停留在腦海中?！叭r(nóng)課”的創(chuàng)新在于把表演真正地生活化，鼓勵(lì)學(xué)生以藝術(shù)形式抒發(fā)感受，營造富有感情的人文氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間、師生之間、學(xué)生與“三農(nóng)”之間的情感交流，在對(duì)“三農(nóng)”充分理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上塑造“愛”的感覺，以人文素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)技術(shù)手段，這同時(shí)也契合了立德樹人的教學(xué)理念。

總的來看，社會(huì)仍然彌漫著一股“輕農(nóng)”的思想，農(nóng)村被污蔑為臟亂差、農(nóng)民被視作是低素質(zhì)的、農(nóng)業(yè)被認(rèn)為是低效益的，使學(xué)生與“三農(nóng)”產(chǎn)生隔閡。因此，破除刻板印象十分迫切，“三農(nóng)課”尋找的路徑便是藝術(shù)表演。藝術(shù)是文化的重要載體，它來源于生活，卻又經(jīng)過人文的修飾，具備激烈性和外顯性特征，人們習(xí)慣以藝術(shù)的形式表達(dá)內(nèi)心的感受。所以，該課程鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位，創(chuàng)造學(xué)生間合作和互動(dòng)的機(jī)會(huì)，協(xié)助他們走出封閉的自我，讓學(xué)生圍繞當(dāng)期演講主題，在課前作15分鐘展示，學(xué)生充分發(fā)揮想象力和自主性，呈現(xiàn)形式有唱歌、朗誦、相聲、脫口秀、舞蹈等。這種低成本的互動(dòng)形式易激發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)力，使他們克服膽怯，自信地展示自我，嘗試在表演過程中勾連對(duì)農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民的美好記憶。伴隨著豐富藝術(shù)的沖擊和感染，學(xué)生的感知力和審美力大幅提升，在這種通透的感覺中，也逐漸看清或者體驗(yàn)到“三農(nóng)”的真正模樣。

在打破刻板印象后，需把由藝術(shù)表演刺激而成的零星感知，重新塑造為學(xué)生對(duì)“三農(nóng)”的整體感覺。因此，每節(jié)課的結(jié)尾都會(huì)設(shè)置至少一刻鐘的提問和解答環(huán)節(jié)。學(xué)生一般先發(fā)表聽課感想，再提出疑惑和問題。從學(xué)生的發(fā)言來看，許多人聯(lián)想到家鄉(xiāng)發(fā)展?fàn)顩r、自身的農(nóng)村生活經(jīng)歷和下鄉(xiāng)實(shí)踐，他們學(xué)會(huì)反思農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民發(fā)展的多樣現(xiàn)實(shí)及其新的可能性，但在具體思路和實(shí)操層面仍欠缺經(jīng)驗(yàn)，講者的解答則有助于厘清他們的認(rèn)知，并指明努力的方向。在結(jié)課考核中，指導(dǎo)學(xué)生將教學(xué)過程中形成的感覺寫成隨筆，形式不限，這提供了抒發(fā)的空間，記錄著最直觀的感覺，承載著豐富的情感和體驗(yàn)，學(xué)生通過隨筆實(shí)現(xiàn)自我整合，從解構(gòu)走向重構(gòu)，覺悟到農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，農(nóng)村有美麗一面，農(nóng)民的智慧無窮，廣大學(xué)子在“三農(nóng)”領(lǐng)域仍大有作為。

最后專門開辟一次課的時(shí)間，設(shè)計(jì)了讓教學(xué)效果進(jìn)一步升華的環(huán)節(jié)——結(jié)課匯演，鞏固同學(xué)們被激發(fā)的對(duì)“三農(nóng)”的真摯情感。這種結(jié)課形式在主流教育體系中極為罕見，但這些學(xué)生有了課前表演的積累，使得結(jié)課會(huì)演水到渠成。在前期，老師和助教引導(dǎo)小組長成立籌備委員會(huì)，商量活動(dòng)主題、形式和人員分工。節(jié)目?jī)?nèi)容則圍繞各講者的主題，實(shí)現(xiàn)課前演一遍、錄音聽一遍和結(jié)課演一遍，深化記憶和感覺。為表示重視，學(xué)生抽出課余時(shí)間進(jìn)行彩排，老師邀請(qǐng)學(xué)校文體社團(tuán)骨干給予指導(dǎo)，增強(qiáng)儀式感，也提升節(jié)目的效果。在會(huì)演時(shí)，各小組穿戴整齊，用心對(duì)待，在舞臺(tái)上盡情釋放，把所思所想透過節(jié)目傳遞給他人。會(huì)演的高潮是發(fā)表感想和獻(xiàn)花環(huán)節(jié)，發(fā)言的學(xué)生表示，“這門課把他們被壓抑的情感重新點(diǎn)燃……這門課很爽、真有意思……它給予我思考‘三農(nóng)’問題的新視角，使我開始發(fā)現(xiàn)農(nóng)業(yè)的價(jià)值，羨慕農(nóng)村生活，懂得虛心地向農(nóng)民學(xué)習(xí)”，可見學(xué)生在往“一懂兩愛”的方向發(fā)展。值得注意的是，當(dāng)天的主持、場(chǎng)務(wù)和攝像等工作均由學(xué)生承擔(dān)，老師和助教反而成為最輕松的人，細(xì)想一層，學(xué)生的主體性經(jīng)過任課教師一學(xué)期的引導(dǎo)，從被動(dòng)聽受到主動(dòng)參與和吸納、再到知識(shí)和情感的喚醒和扎根……這不就是課堂應(yīng)有的樣子嗎？這種賦予自主權(quán)和發(fā)揮主體性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，極有可能被學(xué)生繼承，并運(yùn)用到未來的“三農(nóng)”實(shí)踐中。

三、 教學(xué)改革的實(shí)踐效果

經(jīng)過三年的努力探索，“三農(nóng)課”的教學(xué)改革試驗(yàn)雖面臨一些挑戰(zhàn)，例如負(fù)責(zé)人需付出更多的精力，要對(duì)各講者的內(nèi)容進(jìn)行有效銜接從而形成整體性的知識(shí)脈絡(luò)，以及思考保持課堂效果的后續(xù)策略。但從總體實(shí)踐效果來看，選課學(xué)生確實(shí)在各方面取得了進(jìn)步。

(一) 學(xué)生成長的外在表象

從學(xué)生上交的“結(jié)課隨筆”中，可發(fā)現(xiàn)他們都有相似的感受，即“這是一門十分折騰的課程，同時(shí)也是一門收獲滿滿的課程”。許多學(xué)生提到，課堂的開展形式比較多樣，既有唱歌和舞蹈等環(huán)節(jié)，也能感受到收到禮物和品嘗食物的幸福，還能理解老師發(fā)展農(nóng)村金融和生態(tài)農(nóng)業(yè)的艱辛；這門課填補(bǔ)了學(xué)生對(duì)農(nóng)業(yè)、農(nóng)村與農(nóng)民方面的知識(shí)空白，以社會(huì)真實(shí)破除刻板印象，逐漸認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)精神、應(yīng)用技術(shù)和回報(bào)家鄉(xiāng)的重要性。

同學(xué)們興奮于在課堂上獲得多樣體驗(yàn)，也開始反思自身專業(yè)與鄉(xiāng)村振興、自己與家鄉(xiāng)之間的關(guān)聯(lián)，對(duì)“三農(nóng)”逐漸產(chǎn)生了正確的認(rèn)識(shí)和正面的情感。參與各類活動(dòng)也使學(xué)生的表達(dá)能力、組織能力以及合作能力等得到明顯提高，在他們心中，課堂不再是壓抑的，而是可以展現(xiàn)才能和抒發(fā)情感的舞臺(tái)，一個(gè)典型的例子是，有的學(xué)生甚至把未選課的同學(xué)也帶到課堂上旁聽。學(xué)生在課堂上完成了從不接地氣的溫室花朵到歷史和現(xiàn)實(shí)相對(duì)照的“知識(shí)人”，再向具備仁德的“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變，基本達(dá)到“全方位育人”的目標(biāo)。

(二) 學(xué)生成長的深層內(nèi)涵

伴隨著上述培養(yǎng)過程，這些學(xué)生在獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)上獲得一定程度的成長。在課堂結(jié)束后，他們有的積極參加三農(nóng)社團(tuán)，有的利用假期到鄉(xiāng)村開展多類型的社會(huì)實(shí)踐，例如宣傳政策信息，傳播環(huán)保知識(shí)，參與義務(wù)教學(xué)和扶貧工作，表現(xiàn)出契合“一懂兩愛”的內(nèi)在要求，具備助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本素養(yǎng)。

知識(shí)來源方面，學(xué)生逐漸樹立本土化意識(shí)。他們堅(jiān)持鄉(xiāng)土本位，這具有兩層意涵，第一，認(rèn)為真正的知識(shí)來源于本土，依托我國國情，經(jīng)過系列本土實(shí)踐提煉總結(jié)而成，最終滿足本土發(fā)展需要；第二，以本土為中心進(jìn)行知識(shí)串聯(lián)，在充分認(rèn)識(shí)本國鄉(xiāng)村建設(shè)歷史和當(dāng)代實(shí)踐的基礎(chǔ)上，保持批判性的態(tài)度汲取外來知識(shí)的優(yōu)秀養(yǎng)分。他們開始認(rèn)識(shí)到，唯有切實(shí)履行“文化自覺”和“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”理念，知識(shí)體系達(dá)到從“知我”到“知他”，再到達(dá)“共處”的境界[17]，才能在現(xiàn)實(shí)空間里，扎根歷史和文化尋找我國鄉(xiāng)村的現(xiàn)代性發(fā)展方向和有效的介入對(duì)策。

在韋伯看來，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步是除魔，使生活日益理性化的過程，可控、測(cè)量和支配是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征[18]，但這并不完全排斥情感，價(jià)值理性仍有其發(fā)揮作用的空間。因此在知識(shí)內(nèi)容方面，這批學(xué)生除具備對(duì)“三農(nóng)’的理性認(rèn)識(shí)外，還獲得了人文主義的熏陶，學(xué)到了做人和面對(duì)生命乃至世界的準(zhǔn)則，在人文思想的指導(dǎo)下使用技術(shù)。這批學(xué)生的意識(shí)和行動(dòng)基本符合生態(tài)文明的精神內(nèi)涵，通過構(gòu)建包容的多元一體價(jià)值體系，使其與自我、自然以及他人之間形成和諧的關(guān)系，學(xué)生重新和“三農(nóng)”發(fā)生情感鏈接，許多人還表達(dá)出回流鄉(xiāng)村的意愿。

在知識(shí)運(yùn)用方面，許多農(nóng)村基層工作者遵循“問題—克服”機(jī)制，以問題視角看待“三農(nóng)”，進(jìn)而被動(dòng)地應(yīng)對(duì)業(yè)已發(fā)生的問題，陷入多頭堵截和疲于奔命的境地。這種工作方式帶來的成效如同孤島和煙花一樣，難以推廣和持久[19]。形成鮮明對(duì)比的是，學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生多遵循“優(yōu)勢(shì)—發(fā)揚(yáng)”機(jī)制，優(yōu)勢(shì)視角使他們更能發(fā)現(xiàn)“三農(nóng)”的潛在智慧和資源。例如農(nóng)事中總結(jié)的二十四節(jié)氣，季節(jié)性輪作，農(nóng)家肥的使用，?；~塘等互補(bǔ)系統(tǒng)，富有匠人精神的生產(chǎn)工具；農(nóng)村中如祠堂、學(xué)堂、球場(chǎng)、農(nóng)家書屋等公共場(chǎng)所，以及集體化時(shí)代遺留的經(jīng)濟(jì)資產(chǎn)，具有文化價(jià)值的建筑和古樹等；農(nóng)民的社區(qū)記憶，傳統(tǒng)的風(fēng)俗習(xí)慣，濃厚的互助精神，基本的參與能力，這些均是可利用的資源。由此，積極發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)是常用的介入策略，學(xué)生有潛力扮演“三農(nóng)”的同行者，其目標(biāo)在于鼓動(dòng)內(nèi)生力量的參與，重塑文化自信，從旁提供有效的引導(dǎo)和能力培訓(xùn)，發(fā)揮農(nóng)民的主體性作用，實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展。

四、 結(jié)語

中國農(nóng)業(yè)大學(xué)“當(dāng)代中國的農(nóng)業(yè)、農(nóng)村與農(nóng)民”課程的各種舉措，可歸結(jié)為在反思涉農(nóng)高校課堂教育弊端，回應(yīng)“一懂兩愛”人才訴求，堅(jiān)持“全方位育人”理念的基礎(chǔ)上，重新把現(xiàn)實(shí)和情感導(dǎo)入課堂，使現(xiàn)實(shí)和情感在學(xué)生身上匯聚成個(gè)人體驗(yàn)，最終內(nèi)化為“一懂兩愛”素養(yǎng)，它象征著理性與感性的綜合，客觀現(xiàn)實(shí)與鮮活生命的交融，也是人才的全方面發(fā)展。

值得深思的是，課堂教育的改革僅是高校教育改革的核心環(huán)節(jié)，“三全育人”還要求學(xué)校、家庭、社會(huì)等主體和環(huán)節(jié)的共同參與。例如學(xué)校仍需做好系列配套，特別是加強(qiáng)實(shí)踐平臺(tái)的建設(shè)，引導(dǎo)更多學(xué)生接觸現(xiàn)實(shí)，讓“一懂兩愛”素養(yǎng)在社會(huì)實(shí)踐中升華，用課堂上領(lǐng)悟的知識(shí)和感受指導(dǎo)實(shí)踐，用實(shí)踐彌補(bǔ)知識(shí)的缺陷和反思體驗(yàn)的偏差。除此之外，社會(huì)環(huán)境的積極宣導(dǎo)，家庭的理解和支持，將免除學(xué)生的諸多負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，使他們有意愿和機(jī)會(huì)成為在鄉(xiāng)村振興各領(lǐng)域發(fā)揮作用的“一懂兩愛”人才。

最后，本文在立德樹人和強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)使命的號(hào)召下，結(jié)合“全方位育人”理念，主張將現(xiàn)實(shí)和情感回歸高校教育，這是培養(yǎng)“一懂兩愛”人才的有效路徑之一，能為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)提供人才支撐。此外，無論是現(xiàn)有社會(huì)主體的直接轉(zhuǎn)化，抑或是通過運(yùn)動(dòng)式培訓(xùn)體系快速地培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興人才，這些路徑同樣亟待深入探討。