張美華 賀千紅/北京市十一學(xué)校教師

歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決真實問題的過程中養(yǎng)成。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)能鞏固所學(xué)知識，提升理解能力、分析能力、歷史思維能力和語言表達(dá)能力，具有非常重要的價值。

歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決真實問題的過程中養(yǎng)成。核心問題驅(qū)動下的大單元學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動問題化，并將問題任務(wù)化，以任務(wù)鏈的形式推進(jìn)學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程成為解決問題的過程，對于涵養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)具有重要意義。

本文以統(tǒng)編版《中外歷史綱要》（上）第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》為例，談?wù)勔痪€教師如何通過大單元學(xué)習(xí)任務(wù)的實施，在解決真實問題中促進(jìn)歷史解釋素養(yǎng)的落地。

教材該單元敘述了石器時代至東漢時期中華文明的發(fā)展歷程，課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)的要求基本定位在學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識上。因此，為了深化學(xué)生對中華民族多元一體的認(rèn)同，我們將本單元核心問題設(shè)計為：中華文明何以從滿天星斗走向多元一體？

針對學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的認(rèn)知困惑，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)，對核心問題進(jìn)行分解，形成一組逐層遞進(jìn)的任務(wù)鏈：

任務(wù)1：探究中華文明起源的特點(diǎn)。

任務(wù)2：分析中華文明何以從滿天星斗走向多元一體。

任務(wù)3：闡釋大一統(tǒng)國家建立及鞏固在中國歷史上的意義。

任務(wù)4：如何認(rèn)識這一時期中華文明的發(fā)展趨勢。

解決這些任務(wù)的過程，也就是學(xué)生在說明自己對問題的看法中理解歷史、解釋歷史的過程。這個過程構(gòu)成了歷史解釋素養(yǎng)落實的邏輯層次。

課前：建構(gòu)體系，辨別教材的歷史解釋

學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建框架體系，提出自己的問題。

通過閱讀教材讓學(xué)生大致了解本單元的內(nèi)容，完成自學(xué)提綱則是全面梳理教材知識，內(nèi)化、深化學(xué)習(xí)所獲的需要。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生辨別了教科書中關(guān)于古代文明的解釋，并能概括出：“文明一般指一個社會進(jìn)入到國家形態(tài)?！边@就使學(xué)習(xí)從一開始便圍繞“中華文明”這一主線展開。

框架體系的搭建，使學(xué)生初步厘清中華文明從起源到秦漢時期的發(fā)展脈絡(luò)，為課上解決學(xué)習(xí)任務(wù)打下了基礎(chǔ)。

學(xué)生提出自己的問題，實際上就是他們對教材所敘寫的歷史結(jié)論進(jìn)行思考和分析的體現(xiàn)。

課堂：史論結(jié)合，學(xué)習(xí)全面客觀地解釋

第一課時（任務(wù)1）：探究中華文明起源的特點(diǎn)。

教師出示中國地圖，指導(dǎo)學(xué)生在地圖上標(biāo)示出石器時代重要的文化遺址，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用“大汶口文化”“仰韶文化”“龍山文化”等相關(guān)歷史術(shù)語對早期文明進(jìn)行初步說明。

接著，教師指導(dǎo)學(xué)生從文化遺存的數(shù)量和分布區(qū)域、所體現(xiàn)的生產(chǎn)生活狀況等方面，考察早期文明的分布特點(diǎn)，鍛煉學(xué)生將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來。

最后，教師出示考古學(xué)家蘇秉琦《關(guān)于重建中國史前史的思考》的材料，引導(dǎo)學(xué)生就中華文明起源的多源性與統(tǒng)一性問題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識，在小組討論中，不僅發(fā)展了學(xué)生對問題進(jìn)行闡釋的能力，也使他們從歷史的角度深化了對中華民族多元一體格局的認(rèn)識。

第二課時（任務(wù)2）：分析中華文明何以從滿天星斗走向多元一體。

首先，教師指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)教材并結(jié)合所學(xué)，劃分中華文明從滿天星斗到多元一體的發(fā)展階段，并說明理由。在這個過程中，學(xué)生學(xué)會了分辨關(guān)于夏、商、西周、春秋戰(zhàn)國的歷史解釋，并嘗試綜合運(yùn)用考古材料與傳世文獻(xiàn)解讀春秋戰(zhàn)國時期是中華文明發(fā)展的一個重要階段。

其次，學(xué)生依據(jù)教師提供的材料并結(jié)合教材，從夏、商、西周等早期國家政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化狀況、民族交融等方面，史論結(jié)合、論從史出地概括早期國家的主要特征為：以部族國家為基礎(chǔ)，集權(quán)程度不高，管理比較松散，等等。

再次，教師為學(xué)生提供春秋戰(zhàn)國時期政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族關(guān)系等方面的材料，讓學(xué)生依據(jù)材料，嘗試著從相互關(guān)聯(lián)的多個角度，分析導(dǎo)致戰(zhàn)國變法運(yùn)動產(chǎn)生的原因和其結(jié)果。

最后，教師指導(dǎo)學(xué)生從已經(jīng)學(xué)習(xí)了的具體知識出發(fā)，探究新的抽象問題：從早期國家的發(fā)展歷程中，你發(fā)現(xiàn)了哪些促使多元走向一體的因素？學(xué)生遷移所學(xué)，水到渠成地認(rèn)識到：制度創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化認(rèn)同、民族交融等是催生春秋戰(zhàn)國時期由多元走向一體的主要因素。

第三課時（任務(wù)3）：闡釋大一統(tǒng)國家建立及鞏固的意義。

教師展示材料和秦漢時期疆域示意圖，提出四個具有梯度性的問題：

1.依據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，說明秦統(tǒng)一的必要性和可能性。

2.運(yùn)用秦漢疆域圖，明確其疆域四至，從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、軍事、交通等多角度梳理秦漢時期建立和鞏固統(tǒng)一多民族國家的措施。

3.依據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，說明秦漢大一統(tǒng)國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。

4.依據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，從秦亡漢興的歷史中，歸納影響中國古代王朝興衰的主要因素。

這四個問題的解決，實質(zhì)就是要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)，在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，針對秦漢時期大一統(tǒng)國家建立和鞏固的過程、原因、意義等系列問題，嘗試著驗證教科書及學(xué)者的說法。如，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)，驗證了教科書關(guān)于秦朝能夠統(tǒng)一天下是多個要素綜合作用的結(jié)果。這些因素包括：封建經(jīng)濟(jì)發(fā)展，各地聯(lián)系密切；諸侯兼并，實現(xiàn)局部統(tǒng)一；戰(zhàn)亂促使人民渴望統(tǒng)一；商鞅變法為秦統(tǒng)一提供了條件；秦王嬴政吸引各國賢士等。這也讓學(xué)生體會到：要在唯物史觀的指導(dǎo)下，全面、客觀地論述歷史問題。解決最后一個問題，還訓(xùn)練了學(xué)生從紛繁復(fù)雜的信息中高度概括核心要素的思維和能力。

第四課時：學(xué)生展示成果，教師點(diǎn)撥升華。

通過學(xué)生展示自己或小組的學(xué)習(xí)成果，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)中的問題，也生成了一些新問題。教師對這些問題進(jìn)行匯集和梳理，有針對性地解決學(xué)生的問題。如，學(xué)生提問：“四大文明古國中，為什么只有中國文明從來沒有間斷過？”教師指導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用所學(xué)知識加以說明，引導(dǎo)他們加深理解：先秦時期的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系、文化認(rèn)同、民族交融等為后世大一統(tǒng)的局面奠定了基礎(chǔ)，也是中國始終能夠作為統(tǒng)一國家的共同體屹立于世界民族之林的重要因素。

課后：運(yùn)用所學(xué)，嘗試提出科學(xué)的解釋

課后作業(yè)（任務(wù)4）：如何認(rèn)識這一時期中華文明的發(fā)展趨勢。

世界歷史上，曾出現(xiàn)過羅馬帝國（公元前27 年～1453 年）等許多疆域遼闊的大帝國。但這些靠武力征服建立的帝國雖曾盛極一時，卻沒有一個能夠作為統(tǒng)一國家的共同體而維持下來。而自古以來，我國就是一個多民族共存、共同發(fā)展的國家。

結(jié)合所學(xué)說明，如何認(rèn)識從中華文明起源到秦漢時期中華文明的發(fā)展趨勢？

學(xué)生完成作業(yè)的過程，實際就是通過真實情境與任務(wù)的介入，全面梳理教材知識，形成清晰的歷史邏輯，在正確的歷史觀和方法論的指導(dǎo)下，全面、客觀敘述學(xué)習(xí)所獲的過程。

學(xué)后反思

從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來看，多數(shù)學(xué)生能夠在大單元任務(wù)鏈的推動下，在解決問題的過程中，逐漸發(fā)展歷史解釋素養(yǎng)。但也有一些學(xué)生不大適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式。因此，歷史解釋素養(yǎng)的養(yǎng)成，需要長時期通過在真實情境中運(yùn)用所學(xué)知識完成某種任務(wù)來衡量。