徐琳 鄺家明

現(xiàn)行語文統(tǒng)編教材導向培養(yǎng)學生整本書閱讀的習慣，同時各基層學校也積極響應(yīng)，大力推行整本書閱讀活動。在此，將探討如何通過構(gòu)建“整本書閱讀共同體”這一親和的閱讀關(guān)系營造整本書閱讀氛圍的有效策略，以激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生閱讀整本書的良好習慣，提升學生的閱讀品質(zhì)。

一、整本書閱讀共同體的核心概念

“閱讀共同體”是基于“共同體”和“學習共同體”引申而來的，它是一個由讀者及其助讀者（包括教師、家長、同伴、閱讀工具等）共同構(gòu)成的團體，彼此之間在閱讀過程中進行分享、溝通、交流，共同完成一定的閱讀任務(wù)，從而在成員之間形成一種親和、有吸引力且相互影響、相互促進的人際聯(lián)系與閱讀關(guān)系。

整本書閱讀共同體基于閱讀共同體共讀同一本書而提出，是指閱讀某本書的所有參與者，在共同完成閱讀任務(wù)的過程中相互砥礪、相互幫助，從而建立一種相互學習、相互支持的親密關(guān)系。這種親密的閱讀關(guān)系有利于學生明確自己的身份，與其他共讀成員形成共識，確定讀“整本書”這一共同的關(guān)注點，并圍繞這一主題一起全身心地投入閱讀，在閱讀共享中相互學習、相互成就。

二、構(gòu)建整本書閱讀共同體的研究思路

筆者以建構(gòu)主義理論、學習共同體理論和分級閱讀教學理論為依據(jù)，采用文獻研究、問卷調(diào)查、案例研究、行動研究和經(jīng)驗總結(jié)的研究方法，依從“甄選小學生整本書閱讀書目—構(gòu)建整本書閱讀共同體—研討小學階段整本書閱讀分級目標和策略—實踐整本書閱讀指導課例”的研究思路，對小學六個年級整本書閱讀共同體的構(gòu)建進行了實踐研究。

需要說明的是，筆者在構(gòu)建整本書閱讀共同體時，將小學六年看作一個有序的整體，把每一個年級看作一個階段，按學生的學齡特點及心智發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建不同類型的整本書閱讀共同體，同時對整本書閱讀的分級目標和閱讀策略有所側(cè)重，酌情安排，逐年進行實踐延伸。

三、構(gòu)建整本書閱讀共同體體系

筆者在小學六個年級逐步構(gòu)建了整本書閱讀共同體體系，如圖1所示。

1.有聲閱讀共同體

有聲閱讀共同體是指讓音頻工具（有聲書）成為一年級學生整本書閱讀的助讀者，與之構(gòu)建成“有聲閱讀共同體”。讓學生一邊聽故事音頻一邊閱讀整本書，并用手指跟著播放速度指認，既掃清了學生在聽讀時的生字障礙，又能激發(fā)學生閱讀的興趣，提升了閱讀的有效性。

為防止“有聲書”變成“懶人聽書”，在第二本共讀書目時，教師應(yīng)教給學生錄制“有聲書”的方法。先將共讀書目的所有章節(jié)按班級人數(shù)進行分配，讓每個學生在“領(lǐng)”到朗讀任務(wù)后，通過喜馬拉雅APP平臺上“我的作品”這一路徑，自己錄制“有聲書”。如此，這本書的內(nèi)容音頻就變成了班級學生共同完成的“巨作”。為了達到“聲”臨其境的目的，做到在朗讀時不添字、漏字和不斷句、破句，學生必須反復朗讀某個章節(jié)，最終在有聲的朗讀中培養(yǎng)了語感，增加了識字量。

2.碼書閱讀共同體

大部分家長認為繪本是最貴的圖畫書，所以沒有為孩子購置很多繪本，導致教師在為學生推薦繪本閱讀時，往往會遇到繪本閱讀書源少的問題。為此，每當班級增添了一本繪本書后，筆者都會將其生成一個“二維碼”，從而在根本上解決了書源不足的問題。碼書閱讀共同體是將一本本繪本故事書生成一個個二維碼，讓繪本故事書的“二維碼”和二年級學生構(gòu)建成“碼書閱讀共同體”，學生只需用平板電腦或手機掃碼后即可進行閱讀。碼書閱讀可使學生進一步發(fā)現(xiàn)繪本的魅力，進而形成強大的內(nèi)驅(qū)力，促使他們捧起紙質(zhì)繪本進行重讀、追讀、尋讀、摘讀。為尊重知識產(chǎn)權(quán)，教師或家長制作的二維碼僅供班級內(nèi)部閱讀使用，不予公開。

3.相約周五閱讀共同體

相約周五閱讀共同體是將教師、學生、家長三個讀書群體組織在周五晚上同一時間的班級閱讀微信群里，鼓勵大家對同一本書進行共讀分享。學期初，先由教師組建一個“相約周五”整本書閱讀微信群，再設(shè)計好“整本書閱讀開講”主持人值班表，最后按照計劃展開實施。主持人可以是教師、家長，也可以是學生，將在微信群里用視頻或音頻的形式為大家分享閱讀書目。在這一過程中，主持人首先用15分鐘的時間進行章節(jié)介紹和個人的閱讀分享，然后拋出該章節(jié)值得商討、思辨的問題，引導群內(nèi)所有的共讀者以發(fā)送語音的方式展開熱烈的交流，最后組織共讀者就故事發(fā)展、主人公的命運、情節(jié)、懸念等進行下一章節(jié)的預(yù)測。整個活動于每周五晚上20：30開始，歷時30分鐘。

4.導圖閱讀共同體

導圖閱讀共同體基于思維導圖發(fā)展而來，指將整本書的目錄變成一張可視化的“目錄導讀圖”。整本書閱讀啟動時，教師先指導學生運用提問的閱讀策略畫好目錄導讀圖的一級分支，再讓學生圍繞目錄中各章節(jié)的題目提出問題，其問題可以指向人物、情節(jié)起因等。這些被學生提出的問題都成為學生閱讀的“引路者”，促使學生帶著問題邊閱讀邊思考。在導讀圖一級分支的基礎(chǔ)上，學生通過提問和閱讀對導讀圖進行了二級分支的勾畫，接著再追問、閱讀，不斷豐富三級、四級分支，最終順利完成了這本書的導讀圖。

導圖閱讀是為了以任務(wù)為驅(qū)動促使學生進行整本書閱讀，導讀圖也是學生在閱讀中提高閱讀能力的路線圖。讓導讀圖和四年級學生一起構(gòu)建成導圖閱讀共同體，實現(xiàn)了閱讀思維過程的可視化。通過分享導讀圖，共讀者相互啟發(fā)、產(chǎn)生共鳴，實現(xiàn)有效閱讀。

5.共享閱讀圈

共享閱讀圈是受“星耀閱讀”APP搭建共讀平臺的啟發(fā)而產(chǎn)生，意在讓“互聯(lián)網(wǎng)+”和五年級學生一起構(gòu)建成整本書閱讀共同體。共享閱讀圈搭建了共讀社區(qū)，實現(xiàn)了整本書共讀的智能分享和以評價促發(fā)展，提高了整本書閱讀的效率。

6.讀寫閱讀共同體

統(tǒng)編教材對六年級學生提出了“有目的地閱讀”的策略和要求。筆者希望通過構(gòu)建讀寫閱讀共同體，使“有目的地閱讀”策略真正落地，提高學生閱讀前、閱讀中、閱讀后的自我監(jiān)控能力;同時，使學生走進整本書閱讀時是讀者，從整本書走出去時是作者。讀寫閱讀共同體的構(gòu)建方法如下。

一是互換讀本，豐富閱讀留痕。首先引導學生根據(jù)教師提出的相應(yīng)要求進行閱讀批注，然后引導學生通過互換讀本，思辨共讀者的閱讀批注，并在前者閱讀批注的基礎(chǔ)上繼續(xù)豐富閱讀留痕，從而實現(xiàn)無聲地交流，共享閱讀心得，碰撞閱讀思考。

二是整本書閱讀漂流記。以整本書閱讀漂流記為任務(wù)驅(qū)動，將傳統(tǒng)的每人寫讀書筆記改為按閱讀進度、按學號輪流進行，其內(nèi)容可聚焦在某個章節(jié)。漂流共享使學生不敷衍、不應(yīng)付，實現(xiàn)了課外閱讀減負提質(zhì)。整本書閱讀漂流記也促使學生有目的地閱讀整本書，并在整本書的空白點、補白點、轉(zhuǎn)折點、續(xù)寫點、思考點和爭議點進行創(chuàng)作延伸。

四、 根據(jù)體系，確立相應(yīng)目標和策略

根據(jù)以上構(gòu)建的閱讀共同體體系以及不同年級學生的發(fā)展特點，可確定相應(yīng)的閱讀目標和閱讀策略（見圖2），以更好地培養(yǎng)學生的閱讀興趣，促進閱讀能力的提升。

整本書閱讀共同體有利于學生在親和的閱讀關(guān)系中找到“自我”“真我”，進而提升閱讀能力和寫作水平，豐富自己的精神生活。師生共同沉浸在一本書的共讀中，通過閱讀、闡釋和交流碰撞，編織共同的語言密碼和精神密碼，不僅實現(xiàn)了共讀共成長，還拉近了師生、同伴、親子之間的距離，使大家擁有共同的價值觀與愿景，為學生良好閱讀品質(zhì)的形成奠定了基礎(chǔ)。

構(gòu)建整本書閱讀共同體是推進小學生整本書閱讀的關(guān)鍵支撐，是與高尚的人進行對話的有效途徑。未來可以通過構(gòu)建整本書閱讀共同體，為學生整本書閱讀撐開全面、高效的大傘。

（責任編輯 ? 姚力寧）