【摘要】建立資歷框架以應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和教育全球化挑戰(zhàn)已經(jīng)成為世界各國的普遍戰(zhàn)略選擇。傳統(tǒng)的資歷框架建設(shè)一般采用“自上而下”的教育政策議程設(shè)置模式，由國家政府主導(dǎo)通過立法推動(dòng)資歷框架的建設(shè)與實(shí)施，但作為聯(lián)邦制的美國則另辟蹊徑，采取“自下而上”的方式由私立基金會(huì)推動(dòng)美國資歷框架（CF）的建設(shè)。美國資歷框架基于成效為本理念，充分吸納和借鑒了國內(nèi)外資歷框架的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，兼具國際化主體共性和本土差異化特色，被稱為第四代資歷框架的典型代表，其發(fā)展模式對(duì)正在建設(shè)資歷框架的國家提供了新的路徑參考和發(fā)展啟示。

【關(guān)鍵詞】資歷框架;能力標(biāo)準(zhǔn);成效為本;學(xué)習(xí)成果認(rèn)證;教育全球化

【中圖分類號(hào)】G729【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1001-8794（2019）12-0082-07

【收稿日期】2019-09-18

【基金項(xiàng)目】2019年重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘一帶一路沿線國家教育政策比較研究”，項(xiàng)目編號(hào)為2019YBJJ108，主持人：謝青松;2018年度重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘3+3職業(yè)教育大數(shù)據(jù)生態(tài)圈構(gòu)建與實(shí)踐探索”，項(xiàng)目編號(hào)為182094，主持人：謝青松

【作者簡介】謝青松（1978—），男，四川樂至人，重慶廣播電視大學(xué)、重慶工商職業(yè)學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)在讀博士研究生，研究方向?yàn)榻K身教育、遠(yuǎn)程教育和職業(yè)教育。一、引言

建立終身教育資歷框架已經(jīng)成為世界各國教育發(fā)展和變革的趨勢(shì)，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育全球化背景下提升國家經(jīng)濟(jì)競爭力和吸引跨國技能人才流動(dòng)的重要戰(zhàn)略舉措。資歷框架的建設(shè)最初主要見于單一制國家，如南非、英國、法國、新西蘭等，國家或地方政府基于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，通過“自上而下”的方式頒布教育政策法令，以官方行政的手段推進(jìn)資歷框架的建設(shè)和實(shí)施?！白陨隙隆钡慕逃咦h程設(shè)置模式已經(jīng)成為全球150多個(gè)國家和地區(qū)建立和實(shí)施資歷框架的普遍選擇，包括后來建立資歷框架的聯(lián)邦制國家，例如澳大利亞、俄羅斯、印度、德國等也普遍采用了這一發(fā)展模式。作為聯(lián)邦制和高度強(qiáng)調(diào)私有化與去中心化的美國則另辟蹊徑，采取“自下而上”的方式，由民間私立教育基金會(huì)牽頭組織，于2015年推出了美國資歷框架（American?Credentials?Framework，簡稱CF）。美國資歷框架雖然并非源自國家政府頒布的政策條例，但仍然獲得了美國各州政府和教育機(jī)構(gòu)的廣泛認(rèn)可，并被認(rèn)為是應(yīng)對(duì)美國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展挑戰(zhàn)，提高美國教育質(zhì)量的重要舉措。美國資歷框架的建立是國際成效為本教育理念盛行和終身教育資歷框架發(fā)展趨勢(shì)助推的結(jié)果，其功能價(jià)值和組織架構(gòu)與歐洲、亞洲等其他區(qū)域內(nèi)國家的終身教育資歷框架類似，核心目標(biāo)導(dǎo)向是提升美國各級(jí)各類教育學(xué)習(xí)成果的透明度、可比性和可移植性，促進(jìn)學(xué)校教育和勞動(dòng)力市場之間的無縫鏈接，提高各種教育類型的質(zhì)量。目前，國內(nèi)對(duì)美國資歷框架的研究甚少，甚至有誤解，認(rèn)為基于聯(lián)邦制的美國沒有建立資歷框架，也不可能建成資歷框架。因此，有必要對(duì)美國資歷框架的發(fā)展歷程和主要特征進(jìn)行探析，以加深對(duì)美國現(xiàn)代教育體系的認(rèn)識(shí)和了解，并為我國建立國家資歷框架提供路徑參考。

二、美國資歷框架的建設(shè)背景和發(fā)展歷程

資歷是以描述個(gè)人獲得的知識(shí)、技能、能力為描述向度的一種正式的學(xué)習(xí)成果憑證，包括證書、文憑、學(xué)位等，國際上的通用語是“Qualification”，而資歷框架是一個(gè)連續(xù)的被認(rèn)可的資歷階梯，為普通教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育和企業(yè)培訓(xùn)之間的銜接和溝通，為正規(guī)教育、非正規(guī)教育和不定形式學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證提供標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。[1]資歷框架的英語用詞是“Qualifications?Framework”，通常被簡寫成QF，但在美國，“資歷”的對(duì)應(yīng)用詞是“Credential”，因此美國的資歷框架“Credentials?Framework”通常被簡稱為CF，從語義上而言，QF與CF二者在概念內(nèi)涵上是完全一致的。[2]

美國資歷框架建設(shè)的動(dòng)因主要源自于美國高等教育資歷類型的多樣化和復(fù)雜化，從課程徽章、技能證書到2至4年的文憑和學(xué)位構(gòu)成的龐雜而又多層次的教育資歷體系給學(xué)生、雇主、教育提供者和政策制定者帶來了巨大挑戰(zhàn)，造成學(xué)習(xí)者在獲取職業(yè)發(fā)展所需的技能證書過程中遇到諸多障礙，企業(yè)雇主在尋求具有全球競爭力的技能人才時(shí)也逐漸對(duì)某些資歷的實(shí)際價(jià)值失去了信任，政策制定者也對(duì)在多元學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得高質(zhì)量的教育資歷表示擔(dān)憂。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在過去30年，由美國高等教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)教育培訓(xùn)提供者發(fā)放的各類資歷在數(shù)量上增長了800%，與此同時(shí)，由行業(yè)組織頒發(fā)的各類資歷在數(shù)量上也大幅增加，而在線教育的迅速增長和新興資歷如徽章、MOOC課程證書等的出現(xiàn)進(jìn)一步加重了這一現(xiàn)實(shí)問題。此外，各類資歷的認(rèn)證過程不夠規(guī)范，并缺乏監(jiān)督，據(jù)統(tǒng)計(jì)美國有4?000所資歷認(rèn)證頒發(fā)機(jī)構(gòu)，但接受過第三方機(jī)構(gòu)評(píng)估和監(jiān)督的不到10%。[3]為了提高資歷的實(shí)用價(jià)值和減少個(gè)人與雇主的資源成本，需要一個(gè)“共同語言”，即統(tǒng)一的資歷框架，以便于利益相關(guān)方對(duì)不同類型的資歷進(jìn)行學(xué)分值和適用性的比較。

美國是聯(lián)邦制國家，根據(jù)《美國憲法第十修正案》規(guī)定“凡本憲法未授予聯(lián)邦或未禁止各州行使的權(quán)力，皆保留給各州及其人民”，因此各州都擁有自己的教育話語權(quán)，頒發(fā)的教育政策和編制的具體教學(xué)內(nèi)容與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)彼此差異很大，要從國家政府層面統(tǒng)一發(fā)布資歷框架困難重重。借助民間組織力量，采取“自下而上”的教育政策議程設(shè)置模式建立資歷框架成為了符合美國國情的合理路徑選擇，而承擔(dān)這一歷史使命的是美國的盧米納基金會(huì)（Lumina?Foundation）。盧米納基金會(huì)是美國最大的教育基金會(huì)，多年來致力于實(shí)現(xiàn)國家進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的關(guān)鍵教育目標(biāo)，提出到2025年，要使美國60%的人口擁有大學(xué)文憑或其他高質(zhì)量的高等教育證書，并且文憑和證書能夠體現(xiàn)真正的知識(shí)技能學(xué)習(xí)，可以滿足學(xué)習(xí)者在工作和生活場景中的需要。2010年，盧米納基金會(huì)為美國制定了針對(duì)高等教育的學(xué)歷資歷框架（Degree?Qualifications?Profile，簡稱DQP），基于成效為本的理念幫助重構(gòu)公平、易入、靈活和負(fù)責(zé)的高等教育體系，以保證學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯過程中可以接受高質(zhì)量的教育，但美國學(xué)歷資歷框架（DQP）只是一個(gè)單一類型的資歷框架，無法滿足多種教育類型之間互聯(lián)互通的需要。

2014年，盧米納基金會(huì)基于終身學(xué)習(xí)理念開始籌備開發(fā)針對(duì)美國整個(gè)教育體系的綜合資歷框架。盧米納基金會(huì)組織了來自美國技術(shù)工人協(xié)會(huì)（the?Corporation?for?a?Skilled?Workforce，簡稱CSW）、法律與社會(huì)政策研究中心（the?Center?for?Law?and?Social?Policy，簡稱CLASP）以及眾多教育機(jī)構(gòu)和行業(yè)的專家，根據(jù)行業(yè)既定資歷認(rèn)證情況確定了跨行業(yè)資歷認(rèn)證模式，聯(lián)合開發(fā)了美國資歷框架。[4]美國資歷框架綜合了來自大學(xué)、企業(yè)、認(rèn)證部門和政策機(jī)構(gòu)的意見，開發(fā)人員在資歷框架開發(fā)過程中仔細(xì)研究了美國國內(nèi)，以及國際上已經(jīng)建立和實(shí)施的各種類型的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證框架，并強(qiáng)調(diào)美國資歷框架的開發(fā)要與美國的現(xiàn)有教育計(jì)劃和認(rèn)證措施保持一致，包括盧米納基金會(huì)在2010年開發(fā)的學(xué)歷資歷框架（DQP），美國的圖靈計(jì)劃（Tuning?Initiative），美國國家工商業(yè)網(wǎng)絡(luò)協(xié)會(huì)（National?Network?of?Business?and?Industry?Associations）開發(fā)的就業(yè)技能框架（Employability?Skills?Framework）。美國資歷框架充分吸納了現(xiàn)有教育政策舉措中的概念和術(shù)語，嘗試使用可被行業(yè)企業(yè)、學(xué)習(xí)者和教育者理解和接納的語言，并根據(jù)資歷框架預(yù)先制定數(shù)10種專門教育學(xué)歷證書、學(xué)位證書和行業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，測試了資歷框架的可行性。2015年，美國資歷框架正式推出，被認(rèn)為在促進(jìn)教育的透明度、可比性和連通性，以及保證在正式和非正式學(xué)習(xí)中獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果證書方面具有重要意義。

美國資歷框架是能力導(dǎo)向的全國性學(xué)習(xí)成果認(rèn)證框架，聚焦于美國中學(xué)后教育和培訓(xùn)的資歷，被視為學(xué)習(xí)者自給自足、公民廣泛參與、家庭幸福水平提升以及地方和國家經(jīng)濟(jì)增長的催化劑，意在實(shí)現(xiàn)以下教育資歷發(fā)展目標(biāo)：第一，透明性。確保教育培訓(xùn)利益相關(guān)方了解任何形式的學(xué)習(xí)成果，厘清對(duì)應(yīng)資歷的含義并支持其學(xué)習(xí)成果評(píng)估。第二，可比性。支持利益相關(guān)方比較相似或不同教育培訓(xùn)資歷的價(jià)值。第三，移植性。支持不同資歷之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換，并支持跨機(jī)構(gòu)獲得的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證。第四，聯(lián)通性。擔(dān)負(fù)連接證書、行業(yè)資格證、執(zhí)照、徽章等各種學(xué)位和非學(xué)位資歷的認(rèn)證系統(tǒng)，幫助學(xué)生生涯發(fā)展。[5]

三、美國資歷框架的能力標(biāo)準(zhǔn)和資歷等級(jí)

美國資歷框架有兩個(gè)能力標(biāo)準(zhǔn)維度，分別是知識(shí)和技能，而技能又分為專業(yè)技能、個(gè)人技能和社會(huì)技能，但能力是知識(shí)和技能的共同參照基準(zhǔn)，表示學(xué)習(xí)者知道什么和能夠做什么，被定義為美國資歷框架的關(guān)鍵術(shù)語，在資歷框架實(shí)際運(yùn)行過程中，反映了一個(gè)人習(xí)得和應(yīng)用知識(shí)與技能的能力，可以幫助理解以及比較學(xué)位、資格證書、行業(yè)證書、許可證、學(xué)徒資歷、徽章和其他各種類型證書的知識(shí)和技能的等級(jí)和水平。能力在行業(yè)和學(xué)術(shù)領(lǐng)域可以被廣泛理解，并在多種情況下付諸應(yīng)用，使其成為檢驗(yàn)資歷的有效方式。美國資歷框架側(cè)重于應(yīng)用能力補(bǔ)充闡釋知識(shí)和技能，其中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“知識(shí)”根據(jù)深度和廣度描述，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“技能”根據(jù)類型和復(fù)雜性進(jìn)行界定，包括認(rèn)知、溝通、人際和實(shí)踐技能，而技能又細(xì)分為專業(yè)技能、個(gè)人技能和社會(huì)技能（見表1）。

基于能力標(biāo)準(zhǔn)維度，美國資歷框架的組織架構(gòu)包含8個(gè)等級(jí)，而每個(gè)等級(jí)的具體指標(biāo)描述主要針對(duì)學(xué)習(xí)和工作中四個(gè)維度的等級(jí)和能力要求，分別是適應(yīng)性、范圍、復(fù)雜性和選擇性，詳見表2。美國資歷框架各個(gè)等級(jí)都強(qiáng)調(diào)了知識(shí)和技能的互補(bǔ)性，并為資歷對(duì)接提供了總體指南，8個(gè)等級(jí)在實(shí)踐中與美國教育和培訓(xùn)體系中現(xiàn)有的主要學(xué)歷體系層級(jí)是彼此相關(guān)的。

不得不指出的是，盡管美國資歷框架（CF）和美國學(xué)歷資歷框架（DQP）具有類似目標(biāo)定位，都強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的視角提高資歷的透明度、可比性、可移植性和質(zhì)量，但它們的總體功能價(jià)值導(dǎo)向是彼此不同的。美國學(xué)歷資歷框架（DQP）主要基于高等學(xué)歷教育背景，提供學(xué)生在學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)該知道什么和能夠做什么的參照基準(zhǔn)，以滿足高等教育領(lǐng)域中副學(xué)士、學(xué)士和碩士學(xué)位的認(rèn)證要求。美國資歷框架（CF）的設(shè)計(jì)初衷和實(shí)踐導(dǎo)向是建立綜合資歷框架，旨在為學(xué)習(xí)者、雇主、測驗(yàn)與評(píng)估人員提供一套完整的綜合解決方案，以了解不同類型的資歷，包括學(xué)位、行業(yè)資格和證書所代表的能力和學(xué)習(xí)成果的水平和等級(jí)。

四、美國資歷框架利益相關(guān)者的參與

美國資歷框架的建立吸納了美國國內(nèi)和國際上教育和培訓(xùn)領(lǐng)域現(xiàn)有資歷框架相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和術(shù)語，同時(shí)接受了來自大學(xué)、行業(yè)、認(rèn)證鑒定機(jī)構(gòu)以及政策組織提供的建議，教育和行業(yè)代表委員會(huì)也通過討論、諫言等方式參與行業(yè)資歷認(rèn)證和跨部門認(rèn)證模式的制定和確認(rèn)，為美國資歷框架的建設(shè)做出貢獻(xiàn)。高等教育的主要利益相關(guān)者，如聯(lián)邦政府和州政府、教育提供者和雇主，則直接參與了美國資歷框架的具體開發(fā)過程，目的是能夠在學(xué)習(xí)成果透明度和可移植性方面創(chuàng)建美國特色的互信融合領(lǐng)域，從而吸引越來越多的教育利益相關(guān)者的加入。目前，正在開展美國資歷框架所有的術(shù)語和資歷類型證明的試驗(yàn)性對(duì)接，以檢測資歷指標(biāo)描述符、等級(jí)和能力標(biāo)準(zhǔn)的有效性和適用性。[8]

美國資歷框架有可能作為美國國家資歷框架（National?Qualifications?Framework，簡稱NQF）推行實(shí)施，盡管目前還未得到官方正式承認(rèn)。美國教育勞工部（?US?Departments?of?Education?and?Labour）將負(fù)責(zé)督查美國資歷框架在教育領(lǐng)域和勞動(dòng)力市場的實(shí)施成效以及利益相關(guān)者的接受程度。美國資歷框架的后期實(shí)施主要包括四個(gè)工作向度：一是歸類整理所有形式的資歷，以評(píng)估美國資歷框架的應(yīng)用對(duì)現(xiàn)有資歷體系運(yùn)作的正面影響，鼓勵(lì)對(duì)資歷的進(jìn)一步拓展和進(jìn)行積極的認(rèn)證，以檢驗(yàn)資歷初始設(shè)計(jì)和決策的有效性。二是召集技術(shù)團(tuán)隊(duì)評(píng)估資歷框架的內(nèi)部組織架構(gòu)，團(tuán)隊(duì)成員包括教育心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、人力資源專家、專業(yè)開發(fā)人員和國際資歷專家等。三是進(jìn)行概念檢驗(yàn)，在真實(shí)場景中對(duì)資歷框架進(jìn)行評(píng)估和改進(jìn)，實(shí)踐應(yīng)用工作將幫助資歷的認(rèn)證識(shí)別，以促進(jìn)資歷框架的有效性并提供確認(rèn)和解決技術(shù)邏輯問題的路徑。四是通過國際交流對(duì)話改進(jìn)資歷框架，盧米納基金會(huì)先后發(fā)起與40多個(gè)合作伙伴組織的對(duì)話，爭取獲得更廣泛利益相關(guān)者意見的機(jī)會(huì)。

五、對(duì)非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)的認(rèn)證

早在2005年，美國政府教育委員會(huì)（US?Government?Commission?on?Education）就提出學(xué)生必須在教育層次上有清晰的發(fā)展路徑，大學(xué)應(yīng)該消除學(xué)生流動(dòng)的障礙和促進(jìn)應(yīng)用新的學(xué)習(xí)范式，例如遠(yuǎn)程教育、成人教育、職場教育等，以滿足美國學(xué)生群體的多元化需要。清晰的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證以及教育職業(yè)發(fā)展路徑，可以激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)注冊(cè)登記并幫助其堅(jiān)持課程學(xué)習(xí)以提高個(gè)人學(xué)歷，但美國學(xué)歷學(xué)位所需的學(xué)分?jǐn)?shù)量因教育機(jī)構(gòu)和聯(lián)邦州的不同規(guī)定而存在差異，學(xué)生從一個(gè)教育機(jī)構(gòu)獲得的學(xué)習(xí)成果到另外一個(gè)機(jī)構(gòu)獲得學(xué)分認(rèn)證的機(jī)會(huì)仍然有限。?因此，美國高等教育和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)面臨著越來越大的壓力，被不斷要求對(duì)學(xué)歷的提升和質(zhì)量負(fù)責(zé)。[9]此外，有研究表明，學(xué)習(xí)者通過非學(xué)分形式的中學(xué)后教育所獲得的能力對(duì)于勞動(dòng)力市場有更大的價(jià)值，在許多社區(qū)學(xué)院，越來越多的學(xué)生參加非學(xué)分教育而不是正規(guī)職業(yè)教育和培訓(xùn)的學(xué)分課程。[10]暢通學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的通道，鏈接學(xué)校教育與勞動(dòng)力市場的現(xiàn)實(shí)需求從客觀上呼吁美國采取過往學(xué)習(xí)認(rèn)證的相關(guān)舉措。

美國的過往學(xué)習(xí)認(rèn)證（?prior?learning?assessment，簡稱PLA）在過去主要見于高等教育領(lǐng)域，但并不基于學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為，而是通過考慮學(xué)習(xí)者先前的工作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為已經(jīng)獲得認(rèn)證的學(xué)習(xí)者分配學(xué)分。在過去40年里，美國過往學(xué)習(xí)措施已經(jīng)成功應(yīng)用于成人學(xué)習(xí)者，并為大量學(xué)生提供了過往學(xué)習(xí)認(rèn)證的機(jī)會(huì)。[11]走在前沿的組織機(jī)構(gòu)包括美國教育委員會(huì)（American?Council?on?Education，簡稱ACE）和社區(qū)大學(xué)委員會(huì)（Community?College?Board，簡稱CCB），而該領(lǐng)域的主要合作伙伴包括成人和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理事會(huì)（the?Council?for?Adult?and?Experiential?Learning，簡稱CAEL）、雇主、勞工組織和區(qū)域認(rèn)證委員會(huì)，但在美國高等教育機(jī)構(gòu)中，過往學(xué)習(xí)認(rèn)證舉措主要針對(duì)重返學(xué)校的成年學(xué)習(xí)者以及新就業(yè)、失業(yè)中和未充分就業(yè)的工人。

從某種意義上而言，美國已經(jīng)擁有完善的非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證體系，可以評(píng)估非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果，而正式和標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估方法包括衡量通過四年制學(xué)校課程獲得的學(xué)術(shù)技能和知識(shí)的測試，非正式的過往學(xué)習(xí)認(rèn)證方法包括個(gè)性化的學(xué)生檔案和非學(xué)分教學(xué)的課程評(píng)估。在過往學(xué)習(xí)認(rèn)證的應(yīng)用程序中，特別強(qiáng)調(diào)檔案的重要性，大多數(shù)過往學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)構(gòu)要求學(xué)生必須在特定模塊、課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)成果中建立自己的學(xué)習(xí)檔案。具有一定的靈活性是學(xué)習(xí)模塊認(rèn)證的固有特點(diǎn)，例如有些機(jī)構(gòu)授予學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)集群學(xué)習(xí)成果的學(xué)分。美國資歷框架的發(fā)布意味著為識(shí)別過往工作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建立了更有效的參考工具，為學(xué)習(xí)者提供了清晰而又透明的發(fā)展路徑，可以確保全民進(jìn)行高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，并與勞動(dòng)力市場的需求保持一致。

六、美國資歷框架的國際對(duì)接

美國資歷框架的發(fā)展源自于全球建立和實(shí)施終身教育資歷框架的總體趨勢(shì)。在美國資歷框架的開發(fā)和實(shí)施過程中，研究人員采用了教育提供者、雇主和學(xué)習(xí)者都可以理解和接受的國際通用語言。通過對(duì)歐洲區(qū)域內(nèi)正在實(shí)施的資歷框架的開發(fā)理念和組織架構(gòu)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)美國資歷框架與歐洲資歷框架有很高的相關(guān)度，而歐洲資歷框架是為歐洲成員國提供資歷對(duì)比的區(qū)域資歷框架，是各國資歷框架對(duì)接的參照基準(zhǔn)。聯(lián)合國教科文組織在對(duì)全球資歷框架開展的調(diào)查報(bào)告中將美國資歷框架劃歸為最先進(jìn)的第四代資歷框架，稱其學(xué)習(xí)領(lǐng)域指標(biāo)描述符的概念界定清晰，資歷框架的組織架構(gòu)覆蓋了非學(xué)分和非學(xué)位證書，在最廣泛的意義上可以理解為兼具質(zhì)量保證和學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的雙重功能。[12]

美國資歷框架所具有的國際共性為其快速建立和跨國對(duì)接提供了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，但其獨(dú)有的建設(shè)路徑和本土特色更是國際資歷框架建設(shè)普遍差異性的彰顯，由于世界各國不同的國情，每個(gè)國家的資歷框架都具有自己獨(dú)有的特征，以符合本國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐洲培訓(xùn)基金會(huì)（ETF）和歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（CEDEFOP）于2015年開展的國際聯(lián)合比較研究中表明，世界各國資歷框架從建設(shè)理念到組織架構(gòu)都存在差異性，包括資歷框架的能力標(biāo)準(zhǔn)維度、等級(jí)級(jí)別、資歷指標(biāo)、關(guān)鍵術(shù)語、組織管理、功能定位等，與此同時(shí)，其在是否包括非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)或?qū)W分轉(zhuǎn)換體系方面也存在著差異，有些資歷框架，例如蘇格蘭學(xué)分資歷框架比其他資歷框架受到更多監(jiān)管，而德國資歷框架更多地作為教育和培訓(xùn)體系的發(fā)展導(dǎo)向。[13]

七、美國資歷框架的啟示

美國資歷框架的建設(shè)兼具國際共性和本土特色，其發(fā)展模式選擇獨(dú)辟蹊徑，對(duì)于全球資歷框架的認(rèn)識(shí)提供了新的視角，對(duì)正在建設(shè)國家資歷框架的國家，包括我國提供了路徑參考和發(fā)展啟示。

1.資歷框架建設(shè)是對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下國家教育挑戰(zhàn)的回應(yīng)

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)建立在知識(shí)和信息的生產(chǎn)、分配和使用基礎(chǔ)之上，知識(shí)信息和技術(shù)成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展最重要的因素，而知識(shí)信息和技術(shù)發(fā)展靠創(chuàng)新、靠人才，就此而言，知識(shí)經(jīng)濟(jì)是以不斷創(chuàng)新為靈魂的經(jīng)濟(jì)，是以人才為核心的經(jīng)濟(jì)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，需要更加開放、靈活、共享和全納的優(yōu)質(zhì)教育的持續(xù)供給，這也給傳統(tǒng)教育體系帶來了巨大挑戰(zhàn)。以美國為例，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，美國高等教育面臨五個(gè)方面的挑戰(zhàn)：第一，美國成人獲得高等教育比例偏低。在過去40年，美國只有40%的成年人獲得過兩年或四年的大學(xué)學(xué)位，而其他經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization?for?Economic?Cooperation?and?Development，簡稱OECD）國家的成年人學(xué)位獲取比例超過50%。第二，勞動(dòng)力市場對(duì)教育供給提出更高需求。2018年，美國大約三分之二的工作崗位要求就業(yè)者至少接受過高等教育或培訓(xùn)，雖然美國每年有超過770萬的公民參加過非學(xué)分課程學(xué)習(xí)，但并未得到認(rèn)證。第三，教育提供者的多樣性。美國副學(xué)士學(xué)位以及中學(xué)后職業(yè)教育和培訓(xùn)是美國教育系統(tǒng)多元化的重要組成部分，由廣泛的教育提供者組成，包括公立的兩年制和四年制大學(xué)，營利性學(xué)院、大學(xué)和培訓(xùn)課程，以及人力資源管理合作機(jī)構(gòu)。在國際上，中學(xué)后的職業(yè)技術(shù)教育，被歸類為高等職業(yè)教育和培訓(xùn)（advanced?vocational?education?and?training，簡稱為VET），但在美國卻主要屬于社區(qū)教育，而在美國高等教育體系中，社區(qū)大學(xué)、四年制大學(xué)和綜合大學(xué)的全國學(xué)術(shù)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)并不存在。第四，各類資歷價(jià)值不同和不可移植性。雖然副學(xué)士學(xué)位通常是可移植的，可以鏈接更高層次的高等教育證書，但這種可移植性是非常有限的，取決于教育機(jī)構(gòu)之間的資歷銜接和轉(zhuǎn)換制度，以及它們?cè)趧趧?dòng)力市場的認(rèn)同價(jià)值，特別是雇主對(duì)招聘和晉升的要求。而另一個(gè)類似的問題是，在勞動(dòng)力市場上具有不同價(jià)值的非學(xué)歷課程，其中有些課程是沒有學(xué)分的，有些是行業(yè)認(rèn)證和許可的，還有一些是由政府、企業(yè)雇主和其他教育培訓(xùn)提供者提供的，包括各種技術(shù)認(rèn)證、學(xué)徒培訓(xùn)、成人教育、工人就業(yè)準(zhǔn)備培訓(xùn)等。第五，缺乏職業(yè)資格證書的共同定義和標(biāo)準(zhǔn)，特別是與中等技術(shù)工作相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)資歷在勞動(dòng)力市場中的價(jià)值以及相關(guān)性產(chǎn)生了相當(dāng)大的混淆。[14]美國資歷框架的建立正是對(duì)上述挑戰(zhàn)基于教育政策制度視角做出的積極回應(yīng)，對(duì)解決美國目前勞動(dòng)力市場與教育供給不匹配的問題具有現(xiàn)實(shí)意義，也是世界各國在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下共同面臨的難題和實(shí)踐的最佳舉措。

2.資歷框架的建設(shè)可以選擇不同的教育政策議程設(shè)置模式

教育政策議程設(shè)置模式根據(jù)民眾參與程度（高或低）和議程提出者（決策者、智囊團(tuán)和民間）可以分為六種模式：關(guān)門模式、動(dòng)員模式、內(nèi)參模式、借力模式、上書模式和外壓模式（見表3）。全球已經(jīng)建立資歷框架的國家和地區(qū)普遍采用了關(guān)門模式或動(dòng)員模式，由國家政府或教育主管機(jī)構(gòu)“自上而下”的頒布法令和條例，確定資歷框架的等級(jí)和能力標(biāo)準(zhǔn)，制定成效為本的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)分體系，建立內(nèi)外部質(zhì)量保證體系和過往學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)制，從國家宏觀層面推動(dòng)資歷框架的建立和實(shí)施。美國是聯(lián)邦制國家，各個(gè)聯(lián)邦擁有相對(duì)獨(dú)立的教育決策權(quán);與此同時(shí)，美國屬于個(gè)人主義文化國家，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意志的體現(xiàn)和個(gè)體文化訴求的表達(dá)。因此，美國并沒有直接采取“自上而下”的方式建立和推行資歷框架，而是采用“自下而上”的借力模式和外壓模式，借助私立教育基金會(huì)，通過參考?xì)W洲資歷框架的核心要素，并廣泛征求國內(nèi)利益相關(guān)方的意見，建立了具有本土特色的美國資歷框架。其直接好處是即可以避免美國聯(lián)邦制下各州之間教育權(quán)力的制衡，為美國終身教育資歷框架建設(shè)探索出了一條成功的“不同尋常路”，為正在建設(shè)或即將建設(shè)國家資歷框架的國家提供了新的路徑參考。

3.資歷框架建設(shè)應(yīng)該兼具本土化的差異和國際化主體共性

資歷框架為經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展中的眾多技術(shù)問題提供了解決方案，對(duì)其功能價(jià)值已經(jīng)形成了廣泛共識(shí)，但不得不承認(rèn)的是至今沒有一個(gè)公認(rèn)的資歷框架建設(shè)模板，可以適用于解決資歷框架建設(shè)過程遇到的所有技術(shù)問題，而這其中最主要的原因是資歷框架本身的差異性。首先，資歷框架類型各不相同，有覆蓋所有教育類型的綜合資歷框架，例如南非國家資歷框架、澳大利亞資歷框架、奧地利國家資歷框架等;有只包括一種教育類型的資歷框架，例如尼泊爾國家職業(yè)資歷框架、巴基斯坦高等教育資歷框架、智利高等教育資歷框架等，還有提供區(qū)域?qū)拥馁Y歷框架，例如歐洲資歷框架，東盟資歷參照框架，南部非洲發(fā)展共同體資歷框架，太平洋資歷框架等。其次，各國資歷框架的資歷等級(jí)和能力標(biāo)準(zhǔn)存在顯著差異，例如印度尼西亞職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架分為九級(jí)，其能力標(biāo)準(zhǔn)維度包括倫理和道德、工作能力、知識(shí)理解、自主性和責(zé)任，而菲律賓的職業(yè)教育與培訓(xùn)資歷框架只有五級(jí)，能力標(biāo)準(zhǔn)維度包括知識(shí)、技能和價(jià)值觀、應(yīng)用和獨(dú)立性。[17]最后，即使是相同名稱的術(shù)語，其表達(dá)的意義也有可能不盡相同，例如愛爾蘭國家資歷框架定義能力為“能夠做什么”而德國從一個(gè)更廣的視角將能力定義為知識(shí)、技能和個(gè)人社會(huì)能力和自主性。

但資歷框架又具有國際主體共性。首先，原始意義上的資歷框架相當(dāng)于“分級(jí)分類工具”，用以供各級(jí)各類的資歷進(jìn)行橫向銜接與縱向溝通。這種理念最早見于手工行業(yè)，在過去幾個(gè)世紀(jì)，很多國家的行業(yè)協(xié)會(huì)擁有對(duì)行業(yè)內(nèi)技能等級(jí)進(jìn)行劃分和界定的權(quán)力，以利于勞動(dòng)價(jià)值的合理分配和公平社會(huì)關(guān)系的維護(hù)，而大學(xué)也基于該理念開發(fā)了相應(yīng)的資歷等級(jí)制度作為國內(nèi)或跨國學(xué)歷過渡與銜接的工具。因此，資歷框架的第一共性就是其存在于不同資歷體系之間的“立交橋”功能，也是所有資歷框架的本質(zhì)共性。其次，現(xiàn)代資歷框架具有內(nèi)涵發(fā)展共性?，F(xiàn)代資歷框架發(fā)展的顯著特征是國家政府的參與，世界各國為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和全球化的挑戰(zhàn)，重視開發(fā)包括不同教育培訓(xùn)類型的綜合資歷框架，覆蓋普通教育、職業(yè)教育和高等教育。[18]再次，現(xiàn)代資歷框架的發(fā)展往往基于終身學(xué)習(xí)理念。各國普遍重視正規(guī)教育以外的非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)，覆蓋工作中的學(xué)習(xí)和閑暇學(xué)習(xí)，已經(jīng)超越了原始“分級(jí)分類工具”的概念，通常被描述為“有愿景的工具”，其目標(biāo)是對(duì)彼此不再關(guān)聯(lián)的資歷進(jìn)行重新定義。因此，現(xiàn)代資歷框架對(duì)當(dāng)前教育培訓(xùn)的傳統(tǒng)做法提出了質(zhì)疑，挑戰(zhàn)了已有的職業(yè)和行業(yè)的利益，而建立資歷框架也不僅僅局限于遵循一套技術(shù)邏輯，更是創(chuàng)造了一個(gè)平臺(tái)，提供了跨機(jī)構(gòu)跨領(lǐng)域?qū)υ捊涣鞯钠脚_(tái)。最后，資歷框架建設(shè)和實(shí)施過程具有目標(biāo)導(dǎo)向共性。資歷框架的建設(shè)和實(shí)施需要在頭腦中擁有清晰的目標(biāo)導(dǎo)向思維，沒有清晰的思路和對(duì)資歷框架開發(fā)的良好理解，資歷框架的建設(shè)和實(shí)施將會(huì)漫長遙遠(yuǎn)，并且也費(fèi)時(shí)費(fèi)力，構(gòu)成了所有資歷框架建設(shè)和實(shí)施的思想指南。

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An?Analysis?of?the?Development?Paradigms?and

Characteristics?of?the?American?Credentials?Framework

XIE?Qing-song

（Institute?for?Research?in?Big?Data?Application，?Chongqing?Radio?&?TV?University，?Chongqing?400052，?China）

【Abstract】Establishing?a?qualifications?framework?to?meet?the?challenges?of?knowledge?economy?and?social?development?as?well?as?educational?globalization?has?become?a?universal?strategic?choice?for?countries?around?the?world.?The?traditional?qualifications?framework?construction?generally?adopts?a?“top-down”?education?policy?agenda?setting?model，?in?which?national?government?issues?legislation?to?promote?the?construction?and?implementation?of?the?qualifications?framework.?However，?as?a?federal?state，?the?United?States，?has?had?a?different?approach?and?adopted?a?“bottom-up”?way，?in?which?the?private?foundation?joined?with?the?stakeholders?to?promote?the?establishment?of?American?Credentials?Framework?（CF）.?Based?on?the?outcome-based?theory，?American?Credentials?Framework?has?fully?absorbed?the?development?experience?of?domestic?and?international?qualifications?frameworks，?and?has?possessed?both?international?commonality?and?local?characteristics.?It?is?called?the?typical?representative?of?the?fourth-generation?qualifications?framework，?and?its?development?model?has?provided?new?pathological?references?and?development?implications?for?the?countries?that?are?establishing?qualifications?framework.

【Key?words】qualifications?framework;?competency?standard;?learning-outcomes-based??concept;?learning?outcome?validation;?educational?globalization

（編輯/趙曉東）