王美璇 鄧林園

〔摘要〕勝任力研究不斷發(fā)展，逐漸成為教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)話題。中小學(xué)教師作為我國(guó)九年義務(wù)教育的護(hù)航者，是教師隊(duì)伍中最重要的組成部分;而心理教師是中小學(xué)教師中的新生力量，越來(lái)越受到國(guó)家和社會(huì)的重視。通過(guò)對(duì)心理教師勝任力的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的梳理和比較分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)心理健康教育實(shí)踐工作和中小學(xué)心理教師勝任力相關(guān)的研究都還處于起步階段，建議今后的研究可以積極借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，多角度、多方法地對(duì)中小學(xué)心理教師的勝任力進(jìn)行深入探討，構(gòu)建本土化的勝任力模型，并進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)心理教師考核和培訓(xùn)方面的研究。

〔關(guān)鍵詞〕中小學(xué)心理教師;勝任力;現(xiàn)狀

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）34-0004-07

2002年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》并在2012年對(duì)其進(jìn)行了修訂[1]。《綱要》指出，中小學(xué)心理健康教育是提高中小學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其身心健康和諧發(fā)展的教育，是進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要組成部分。國(guó)內(nèi)外很多研究都表明，當(dāng)前中小學(xué)生對(duì)心理健康教育有著很大的需求，同時(shí)中小學(xué)也都面臨著心理健康教育教師（簡(jiǎn)稱(chēng)“心理教師”）嚴(yán)重短缺的問(wèn)題，林丹華等[2]對(duì)我國(guó)中小學(xué)心理健康教育的現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果顯示：開(kāi)設(shè)心理課的學(xué)校不足七成;超過(guò)五成的學(xué)生不知道學(xué)校心理咨詢室及其開(kāi)放時(shí)間;四分之一的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校心理健康教育狀況不佳，并且有超過(guò)半數(shù)的學(xué)生表示需要接受心理健康教育。此外，鄧林園等[3]對(duì)我國(guó)中小學(xué)心理教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：我國(guó)中小學(xué)心理教師中只有39.8%具有心理學(xué)專(zhuān)業(yè)背景，且專(zhuān)職的心理教師不到50%。這些數(shù)據(jù)提醒我們，推進(jìn)中小學(xué)心理健康教育工作的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展迫在眉睫，當(dāng)然同時(shí)也面臨很大挑戰(zhàn)。

要從根本上改變我國(guó)中小學(xué)心理健康教育的現(xiàn)狀，其關(guān)鍵人物就是心理教師。國(guó)內(nèi)關(guān)于心理教師的研究雖然不多，但也已經(jīng)發(fā)現(xiàn)當(dāng)下中小學(xué)心理教師的培養(yǎng)中存在問(wèn)題[4]，其專(zhuān)業(yè)化程度還存在很大的提升空間。任其平[5]和丁園園、姚本先[6]通過(guò)對(duì)比中美心理健康教育工作者的情況，發(fā)現(xiàn)我國(guó)心理教師隊(duì)伍發(fā)展中最需要改進(jìn)的地方包括：明確中小學(xué)心理教師的角色認(rèn)同和角色定位，提升心理教師的數(shù)量和素質(zhì)，制定中小學(xué)心理教師系統(tǒng)性專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和資格認(rèn)證。因此，要想確保中小學(xué)心理健康教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，就必須加強(qiáng)師資力量，提升其專(zhuān)業(yè)化程度和勝任力水平。而要達(dá)到這一目標(biāo)的前提就是要明確一名專(zhuān)業(yè)的心理教師到底需要具備哪些核心勝任力。

本文將從心理教師勝任力的研究起源和歷史、研究現(xiàn)狀、未來(lái)研究展望等方面進(jìn)行相關(guān)探討。

一、心理教師勝任力的研究起源和歷史

（一）從“勝任力運(yùn)動(dòng)”到教師勝任力研究

1973年，McClelland[7]團(tuán)隊(duì)發(fā)起“勝任力運(yùn)動(dòng)”，將勝任力定義為“與工作內(nèi)容、工作績(jī)效或生活中其他重要成果相似或相聯(lián)系的知識(shí)、技能、能力、特質(zhì)或動(dòng)機(jī)”。

整體而言，關(guān)于勝任力的研究最早從企業(yè)管理領(lǐng)域開(kāi)始[8，35]，后來(lái)發(fā)展到企業(yè)的各個(gè)領(lǐng)域之中[9]，而后隨著研究的逐漸深入和成熟，部分學(xué)者開(kāi)始把研究對(duì)象擴(kuò)展到企業(yè)以外的其他行業(yè)中[10-14]。勝任力研究在教育領(lǐng)域的發(fā)展基本與企業(yè)領(lǐng)域的研究同步進(jìn)行，只是相對(duì)而言教育領(lǐng)域的勝任力研究結(jié)構(gòu)更松散[12，15]。進(jìn)一步整理國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師勝任力的研究，可以發(fā)現(xiàn)其研究歷程基本等同于企業(yè)領(lǐng)域，即從教育管理者開(kāi)始，而后慢慢深入到教育行業(yè)的所有參與者。

國(guó)外關(guān)于教師勝任力的研究根據(jù)國(guó)家情況各有側(cè)重，英國(guó)教育領(lǐng)域的代表包括國(guó)家教育評(píng)估中心研究項(xiàng)目（National Educational Assessment Center Project）和英國(guó)南部著重技能和行為的模型[16]。在美國(guó)，則大量運(yùn)用McBer途徑，即采用引導(dǎo)而不是強(qiáng)迫的方式讓員工了解并達(dá)到愿景[17]。另外，Hopkins等研究者在歐洲十個(gè)國(guó)家進(jìn)行的教師核心品質(zhì)調(diào)查提出了高績(jī)效教師所應(yīng)具備的六大最關(guān)鍵特征[18]。1994 年至 1999 年，法國(guó)學(xué)者Yeung等[19]仔細(xì)研究了中小學(xué)教師勝任特征，建立了中小學(xué)教師的勝任特征模型。

我國(guó)關(guān)于教師勝任力的研究最早可以追溯到1980年劉兆吉和黃培松[20]對(duì)120名優(yōu)秀教師和模范班主任的心理品質(zhì)進(jìn)行的研究。此后，林崇德等[21]通過(guò)對(duì)教師的長(zhǎng)程研究，最終提出了教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論。吳光勇和黃希庭[22]通過(guò)對(duì) 1000 余名中學(xué)師生和社會(huì)公眾進(jìn)行調(diào)查，得到受歡迎教師的四大人格特征。徐建平和張厚粲[23]用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方式對(duì)教師勝任特征模型展開(kāi)研究，構(gòu)建了教師共有的勝任特征模型和優(yōu)秀教師勝任特征模型。李英武等[24]通過(guò)自編教師勝任力問(wèn)卷探索我國(guó)中小學(xué)教師勝任力的結(jié)構(gòu)維度，提出教師勝任力包括情感道德特征、教學(xué)勝任力、動(dòng)機(jī)與調(diào)節(jié)和管理勝任力四個(gè)方面。

縱觀已有的研究，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師勝任力的研究從開(kāi)始的單一側(cè)重教學(xué)技能到后來(lái)越來(lái)越關(guān)注教師的個(gè)人品質(zhì)和能力，將教師的綜合素質(zhì)作為衡量其勝任力的標(biāo)準(zhǔn)，這為今后的研究提供了很好的思路和方法。

（二）勝任力的概念和理論模型

經(jīng)過(guò)40余年的不斷探索，目前關(guān)于勝任力的概念界定主要分為兩類(lèi)，如表1所示。

隨著勝任力研究的深入，研究者提出了勝任力模型的概念，其中冰山模型和洋蔥模型較有影響力。冰山模型（圖1）由McClelland[7]提出，他將勝任力劃分為由淺入深的兩個(gè)部分：“水面上”的部分叫基準(zhǔn)性勝任力，指相對(duì)容易觀察和評(píng)價(jià)的外在知識(shí)和技能;“水面下”的部分叫鑒別性勝任力，指不易觀察和評(píng)價(jià)的一些深層次的特質(zhì)，包括自我概念、價(jià)值觀、態(tài)度和動(dòng)機(jī)等。并且他還指出，勝任力包含動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我概念特征、社會(huì)角色、知識(shí)和技能六個(gè)方面的具體內(nèi)容。洋蔥模型（圖2）由彭劍鋒和荊小娟[29]提出，描述勝任特征時(shí)由外層及內(nèi)層，由表層向里層，層層深入，最表層的是基本的技巧和知識(shí)，里層核心內(nèi)容即個(gè)體潛在的特征。

國(guó)外關(guān)于教師勝任力的研究，主要基于能力本位教師教育（CBTE）和人本教師教育（HBTE）兩種理論模型[15]。其中能力本位教師教育更強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)技能，是一種相對(duì)直觀和可測(cè)量的能力要求，而人本教師教育更側(cè)重教師的個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)，不易直觀表現(xiàn)或測(cè)量。實(shí)際上這兩種理論分別指向了前文中冰山理論和洋蔥理論中的不同方面。

以上這些勝任力模型的研究為我們研究心理教師的勝任力提供了理論依據(jù)和研究基礎(chǔ)。

二、心理教師勝任力的研究現(xiàn)狀

（一）國(guó)外心理教師勝任力研究

國(guó)外的學(xué)校心理健康教育工作起步較早，發(fā)展相對(duì)完善，因此其關(guān)于心理教師的相關(guān)研究也更為豐富，尤其是美國(guó)的研究和發(fā)展，成為學(xué)校心理健康教育工作的領(lǐng)軍者和主要推動(dòng)力量。

國(guó)外從事學(xué)校心理健康教育工作的人員主要包括兩大類(lèi)：學(xué)校心理學(xué)家（school psychologist）和學(xué)校咨詢師（school counselor）[30]。由于兩者之間的工作內(nèi)容和工作重點(diǎn)存在很大不同（具體見(jiàn)表2），因此相關(guān)勝任力研究大部分是針對(duì)各自的工作特點(diǎn)獨(dú)立展開(kāi)的。通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的總結(jié)，發(fā)現(xiàn)國(guó)外關(guān)于心理健康教師勝任力的研究主要從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

1.工作內(nèi)容及服務(wù)對(duì)象

學(xué)校心理學(xué)家和學(xué)校咨詢師兩者在工作內(nèi)容上是有明確的分工和區(qū)別的，二者各自負(fù)責(zé)心理健康教育工作的一個(gè)部分，相互配合，共同構(gòu)成一個(gè)完整的心理健康教育與服務(wù)體系。

2.勝任力標(biāo)準(zhǔn)

以美國(guó)為首的西方國(guó)家對(duì)學(xué)校心理學(xué)工作者的勝任力研究更注重實(shí)用性，最重要的研究成果就是構(gòu)建出了適合學(xué)校心理工作者的勝任力模型，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了一套十分詳細(xì)且全面的心理學(xué)工作者考核和評(píng)價(jià)系統(tǒng)。尤其從2000年以來(lái)，制定和完善了心理學(xué)領(lǐng)域工作者的能力發(fā)展及評(píng)估方法。

美國(guó)國(guó)家和省心理學(xué)聯(lián)合委員會(huì)（ASPPB）[34]提出了心理學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展框架，包括以下六種能力：（1）科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ);（2）循證決策/批判性推理;（3）人際交往和文化能力;（4）專(zhuān)業(yè)/倫理;（5）評(píng)估和干預(yù);（6）監(jiān)督/咨詢。Sumerall 等[35]還提出了許多關(guān)于心理學(xué)實(shí)踐所需能力的訓(xùn)練和評(píng)估所遇到的困難。為此，在美國(guó)心理協(xié)會(huì)和其他30個(gè)心理學(xué)家團(tuán)體和組織的共同協(xié)商下，確定了專(zhuān)業(yè)的心理學(xué)家，尤其是提供健康和人類(lèi)服務(wù)的從業(yè)者所需的核心能力是知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀，具體包括以下方面：專(zhuān)業(yè)的心理學(xué)基礎(chǔ)和研究方法;倫理、法律和公共政策問(wèn)題;管理能力;心理評(píng)估能力;干預(yù)能力;個(gè)人和文化的多樣性;咨詢和跨學(xué)科的關(guān)系;專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題[34]。最近幾年，國(guó)際學(xué)校心理學(xué)協(xié)會(huì)又對(duì)學(xué)校心理學(xué)工作者提出了以下標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)習(xí)心理學(xué)核心知識(shí)、發(fā)展專(zhuān)業(yè)決策能力、提高人際交往能力、掌握設(shè)計(jì)和研究技能、了解倫理知識(shí)和樹(shù)立職業(yè)價(jià)值觀，并指出其中最重要的是尋求專(zhuān)業(yè)性實(shí)踐所需的問(wèn)題解決能力的提高[36]。

此外還有一些專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)校咨詢師的勝任力研究，比較重要的有Crouch在1992年提出的心理咨詢師的四種主要技能發(fā)展領(lǐng)域，包括心理咨詢師意識(shí)、個(gè)人的工作、理論性理解和個(gè)案調(diào)查技能[10]。McLeod則認(rèn)為，有效的咨詢師的技能與特質(zhì)包括：人際關(guān)系技能、個(gè)人信念與態(tài)度、概念性能力、個(gè)人的“健康”、對(duì)技術(shù)的精通、對(duì)社會(huì)性系統(tǒng)的理解能力以及在工作中的能力、學(xué)習(xí)與調(diào)查的開(kāi)放性[10]。

3.相關(guān)培訓(xùn)及考核

從1970年開(kāi)始，很多大學(xué)都開(kāi)始設(shè)置針對(duì)心理學(xué)家的研究生培訓(xùn)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目使其獲得了在學(xué)校開(kāi)展基礎(chǔ)的心理健康服務(wù)工作的核心能力[43]。針對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容，也有不少學(xué)者提出了自己的觀點(diǎn)，例如Short和Rosenthal在1994年的研究中提出培訓(xùn)應(yīng)包括咨詢技能、預(yù)防、干預(yù)、管理、健康保健和金融方面。這個(gè)培訓(xùn)不同于傳統(tǒng)的學(xué)校心理學(xué)家的培訓(xùn)，它更加關(guān)注評(píng)估。根據(jù)學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)（NASP）的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估領(lǐng)域的準(zhǔn)備、干預(yù)、咨詢服務(wù)和咨詢是最主要的培養(yǎng)目標(biāo)。NASP（National Association of School Psychologists，學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)）要求學(xué)校心理學(xué)家掌握行為的、心理健康、合作和其他的咨詢模型以及它們?cè)谔厥馇榫诚聭?yīng)用的相關(guān)知識(shí)。也有研究從學(xué)校心理學(xué)家自身角度指出，他們希望獲得更多和NASP的標(biāo)準(zhǔn)相一致的關(guān)于預(yù)防和干預(yù)方法的培訓(xùn)，而不是關(guān)于評(píng)估和診斷這些符合傳統(tǒng)模式的培訓(xùn)[32]。Froese 和Montgomery[37]在最近的一項(xiàng)研究中提到知識(shí)轉(zhuǎn)化（Knowledge Transfer，KT）能力對(duì)心理學(xué)家從事行業(yè)工作的重要性，并對(duì)其應(yīng)用和培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行了深入的研究和總結(jié)。

國(guó)外對(duì)于學(xué)校心理健康教育工作的從業(yè)人員有較為完善和嚴(yán)格的考核制度，相關(guān)人員必須首先通過(guò)入職考試，獲得相關(guān)資格證書(shū)才可以參加工作，并且，在工作期間仍要定期進(jìn)行能力評(píng)估和檢測(cè)。在美國(guó)，無(wú)論是學(xué)校心理學(xué)家還是學(xué)校咨詢師，都必須參加國(guó)家統(tǒng)一的專(zhuān)業(yè)能力測(cè)試，即國(guó)家咨詢師考試（The National Counselor Examination，簡(jiǎn)稱(chēng)NCE），這是國(guó)家咨詢師資格認(rèn)證委員會(huì)（NBCC）組織的覆蓋全美50個(gè)州的管理考試[38]。

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的查閱和分析發(fā)現(xiàn)，目前國(guó)外關(guān)于心理教師勝任力的相關(guān)研究更多地集中于現(xiàn)狀調(diào)查和原因分析，這些研究充分指出了學(xué)校心理健康教育工作者的重要性，證實(shí)了關(guān)于學(xué)校心理健康教育研究的可行性，以及未來(lái)的研究方向和研究任務(wù)。而總結(jié)現(xiàn)有研究的不足又為我們接下來(lái)的研究提供了方向和指導(dǎo)。

（二）國(guó)內(nèi)心理教師勝任力研究

盡管我國(guó)心理健康教育工作起步較晚，但隨著越來(lái)越多中小學(xué)生出現(xiàn)心理問(wèn)題，學(xué)校心理健康教育工作也開(kāi)始受到大家的關(guān)注和重視。但是，與國(guó)外學(xué)校心理健康教育工作者的職能相比，我國(guó)心理健康教育工作者有其特殊性[39]：（1）我國(guó)心理健康教育工作的社會(huì)地位和認(rèn)同水平較低;（2）學(xué)校心理健康教育工作者尚未分工，統(tǒng)稱(chēng)心理教師，并獨(dú)自承擔(dān)學(xué)校心理健康教育的各項(xiàng)工作內(nèi)容。

基于此種差異，我國(guó)學(xué)者在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，積極發(fā)展適合本土的心理教師勝任力模型，并提出了一些比較有代表性的理論模型。

陳虹、葉一舵[40]認(rèn)為學(xué)校心理教師的勝任力應(yīng)該包括：擁有學(xué)校心理健康教育觀念、具有職業(yè)特點(diǎn)的人格特質(zhì)、掌握扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、擁有專(zhuān)業(yè)技能或能力、明確專(zhuān)業(yè)職責(zé)和專(zhuān)業(yè)道德、職業(yè)個(gè)性傾向和自我認(rèn)同六個(gè)方面。孔珊珊[41]提出心理教師勝任力特征包括教學(xué)組織能力、良好的傾聽(tīng)能力、善于與學(xué)生溝通、尊重學(xué)生、有寬容心、有責(zé)任感、有進(jìn)行科研的能力、奉獻(xiàn)精神、必要的人生閱歷九個(gè)方面。這兩項(xiàng)研究均從具體的角度對(duì)學(xué)校心理教師所應(yīng)具備的勝任力進(jìn)行了列舉，只是模型結(jié)構(gòu)較為單一和松散，但其中提到的勝任力特征為后續(xù)研究提供了基礎(chǔ)方向。

韋洪濤等[42]提出了中學(xué)心理教師的鑒別性勝任特征和基準(zhǔn)性勝任特征，并且進(jìn)一步將中學(xué)心理教師勝任特征分為四個(gè)群體：工作技能、個(gè)性特征、職業(yè)態(tài)度、自我意識(shí)。鄧林園、王美璇[39]通過(guò)對(duì)資深心理教師的訪談，將中學(xué)心理教師的勝任力劃分為三類(lèi)十項(xiàng)特質(zhì)：自身素質(zhì)（親和力、個(gè)人品質(zhì)、思想、創(chuàng)新能力）;工作態(tài)度（上進(jìn)心、包容度、責(zé)任心、踏實(shí)）;工作技能（專(zhuān)業(yè)技能、發(fā)展技能）。這兩項(xiàng)研究在前人的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)心理教師的勝任力特征進(jìn)行了系統(tǒng)的構(gòu)建，從而將心理教師的勝任力模型從單層級(jí)整合為多層級(jí)模型。

進(jìn)一步縱觀以上研究可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是單層級(jí)還是多層級(jí)模型構(gòu)建，均是從學(xué)校心理健康教育的整體出發(fā)，對(duì)學(xué)校心理教師的勝任力進(jìn)行探討。這些研究可以讓我們從宏觀和整體上對(duì)心理教師的勝任力需求有所把握，但也都普遍存在過(guò)于籠統(tǒng)的問(wèn)題，為此一些學(xué)者將研究群體進(jìn)一步細(xì)化，深入探討心理教師的勝任力要求。例如方曉義等[43]提出了從事心理咨詢工作的中小學(xué)心理教師應(yīng)該勝任的基本能力，主要包括以下四個(gè)方面：理論知識(shí)能力、咨詢實(shí)踐能力、自我成長(zhǎng)能力、遵守職業(yè)倫理道德的能力。鄧林園、王美璇[44]又將資深教師和新手教師之間的勝任力進(jìn)行對(duì)比分析，進(jìn)一步提煉基本技能、工作態(tài)度、自我發(fā)展、個(gè)人品質(zhì)四個(gè)心理教師勝任力特征群，并發(fā)現(xiàn)兩類(lèi)教師的勝任力標(biāo)準(zhǔn)在大部分特征上存在共性，但在一些局部特征上存在差異，具體見(jiàn)表3。

三、心理教師勝任力的未來(lái)研究展望

根據(jù)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的整理和總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)中學(xué)心理教師勝任力方面的研究越來(lái)越受到研究者的重視，并且取得了一定的成果，但仍然存在一些問(wèn)題和有待改進(jìn)的地方，具體如下：

當(dāng)前國(guó)內(nèi)已有的成熟研究多是十年前進(jìn)行的，處于《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》剛剛頒布施行的初期。而隨著2012年《綱要》的修訂，心理健康教育越來(lái)越受到社會(huì)各界的重視，中學(xué)的心理教師行業(yè)也在發(fā)生巨大的變化，關(guān)于心理教師勝任力的研究也就需要及時(shí)根據(jù)政策的調(diào)整進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充。

通過(guò)對(duì)已有研究的整理分析發(fā)現(xiàn)，除了綜合性的勝任力模型探討之外，現(xiàn)有關(guān)中學(xué)心理教師具體不同工作領(lǐng)域的勝任力探討主要涉及咨詢方面，這反映出當(dāng)前社會(huì)對(duì)心理教師工作可能存在認(rèn)知偏差。實(shí)際上，咨詢僅僅是心理教師工作內(nèi)容的一部分，因而未來(lái)的研究需要從中小學(xué)心理教師不同方面的工作內(nèi)容入手，進(jìn)行更深入和具體化的探索，以期得到更加全面和完整的勝任力模型。

通過(guò)分析國(guó)外現(xiàn)有研究可以看到，國(guó)外對(duì)從事學(xué)校心理健康教育工作的人員有十分嚴(yán)格的選拔和考核制度，而相比之下，我國(guó)心理教師的選拔和在職考核相對(duì)簡(jiǎn)單，且沒(méi)有形成體系和制度，這不利于中小學(xué)心理健康教育工作的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和系統(tǒng)管理。因此，還應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)這方面的研究，從而更好地配合國(guó)家政策，做好心理健康教育工作的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃。

我國(guó)關(guān)于心理教師勝任力的研究絕大部分采用的是單一的調(diào)查方法，其中以問(wèn)卷法和訪談法為主。由于每一種研究方法都有其自身的優(yōu)勢(shì)和不足，方法單一就可能降低研究結(jié)論的全面性和可信度[45]，因此，未來(lái)研究可以考慮用多種方法相結(jié)合的方式展開(kāi)。

現(xiàn)有的心理教師勝任力研究多以心理教師自身為研究對(duì)象，通過(guò)直接對(duì)心理教師進(jìn)行調(diào)查或訪談，探討心理教師的勝任力模型。這難免造成研究角度過(guò)于單一，從而導(dǎo)致結(jié)論的片面性。因此在今后的研究中應(yīng)該注重從多個(gè)角度，尤其是從心理健康教育服務(wù)受眾的角度探討心理教師的核心勝任力特征，關(guān)注學(xué)生、家長(zhǎng)、其他教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等不同群體對(duì)心理教師勝任力的觀點(diǎn)和期待，從而建立更加完善和全面的心理教師勝任力模型。

中小學(xué)心理教師在學(xué)校中的地位有其特殊性，其工作環(huán)境、工作內(nèi)容及相應(yīng)的勝任力要求都有別于其他傳統(tǒng)學(xué)科的教師，而針對(duì)二者的對(duì)比研究至今仍然處于空白階段，因此，關(guān)于中小學(xué)心理教師勝任力的進(jìn)一步研究可以從傳統(tǒng)學(xué)科教師和心理教師的勝任力模型對(duì)比方面展開(kāi)，深入探討針對(duì)中小學(xué)心理教師的獨(dú)特要求和發(fā)展模式。

注：本研究得到“中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金”資助。

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（作者單位：1.人大附中航天城學(xué)校，北京，100094;2. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育心理與學(xué)校咨詢研究所，北京，100875）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝