熊韋銳 鄧占梅

(重慶師范大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)重點實驗室 重慶：401331)

翻轉(zhuǎn)課堂是指一種學(xué)生在課前自主完成知識學(xué)習(xí)，在課上與老師進行交流互動、提出問題尋求解決的課堂模式，因其對傳統(tǒng)課堂先教后學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”，故稱“翻轉(zhuǎn)課堂”。我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究始于2012年[1]，翻轉(zhuǎn)課堂一經(jīng)引入，便引起我國教育界的廣泛關(guān)注?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的大洪流，更是極大地推動了我國翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐。根據(jù)D.S.Price提出的科技文獻增長四階段理論，目前我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究處于第二階段——相關(guān)理論探討逐漸深入，概念基本確定，論文數(shù)量服從指數(shù)增長趨勢。也就是說我國翻轉(zhuǎn)課堂的研究已進入大發(fā)展大繁榮時期[2]。高校是研究、實施翻轉(zhuǎn)課堂的主要陣地[3]。本文對高校翻轉(zhuǎn)課堂理論研究與實踐運用進行了研究，旨在對當(dāng)前高校翻轉(zhuǎn)課堂的研究進程和實施情況有一個全面而深刻的了解。

1 關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要有：認知負荷理論、建構(gòu)主義理論、掌握學(xué)習(xí)理論、游戲化教學(xué)理論。

1.1 認知負荷理論

1988年，認知心理學(xué)家John Sweller首次提出認知負荷理論。所謂的認知負荷是指，個體在某種環(huán)境或條件下，完成某項任務(wù)所占用的全部認知心理資源。認知負荷可分為內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關(guān)認知負荷三種類型[4]。

內(nèi)在認知負荷主要由學(xué)習(xí)材料的難易程度和學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)決定，教學(xué)設(shè)計者不能對其產(chǎn)生影響，學(xué)習(xí)者自己可以通過記憶訓(xùn)練等方式來減少內(nèi)在認知負荷量。外在認知負荷是對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負擔(dān)的額外負荷，通常是由外部干擾因素引起的，比如不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計[5]。相關(guān)認知負荷是促進圖式構(gòu)建和內(nèi)化的認知負荷，有利于提高學(xué)生認知活動的流暢性和記憶效率。學(xué)習(xí)過程中，三種類型的認知負荷是相互疊加的。為了促進學(xué)習(xí)，應(yīng)盡可能幫助學(xué)生拓展內(nèi)在認知負荷、減少外部認知負荷，增加相關(guān)認知負荷，將學(xué)習(xí)的總負荷保持在學(xué)生可承受的范圍之內(nèi)[6]。

1.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義興起于20世紀80年代中期，最早的提出者可追溯到瑞士的心理學(xué)家Jean Piaget。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)，主動構(gòu)建方式主要有兩種——“同化”和“順應(yīng)”。同化即把新信息納入個體原本的認知結(jié)構(gòu)中；順應(yīng)是當(dāng)個體原有的知識體系無法順利納入新信息時，主動調(diào)整原有知識結(jié)構(gòu)，來接納和吸收新的知識內(nèi)容。建構(gòu)主義強調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的個體差異，尊重學(xué)生原有的知識經(jīng)驗和信念；提倡讓學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí)，提倡情境性學(xué)習(xí)，還十分重視教師與學(xué)生的交流與互動[7]。由此理論衍生出了項目化教學(xué)的教學(xué)模式，該模式將教學(xué)目標(biāo)具體劃分為多個具有獨立性的教學(xué)子項目，每一個項目下都設(shè)計有相對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師做出示范之后，學(xué)生再直接參與到項目中，在實踐中學(xué)會項目[8]。

1.3 掌握學(xué)習(xí)理論

1976年，B.S.Bloom最先提出掌握學(xué)習(xí)理念，認為只要提供最優(yōu)的教學(xué)環(huán)境和足夠的學(xué)習(xí)時間，每個學(xué)生都有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，幾乎所有的學(xué)生都能掌握需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。掌握學(xué)習(xí)理論相信每一個學(xué)生都有著巨大的學(xué)習(xí)潛力，有助于培養(yǎng)“樂觀主義”的師生關(guān)系[9]。

1.4 游戲化教學(xué)理論

游戲化學(xué)習(xí)理論提倡將游戲與教學(xué)有機結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)造一種愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生輕松學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)。游戲化教學(xué)在教學(xué)中融入游戲互動因素，打破固有的單向說教，增加課堂的趣味性和參與性。學(xué)生天生愛好游戲，對新鮮的互動媒體永遠保有好奇心，教師大可以利用學(xué)生的這種特點，將游戲作為與學(xué)生互動的手段，這樣不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能增加師生之間的互動合作，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性和多元智力素質(zhì)[10]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的主要優(yōu)勢

2.1 有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果

傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生主要是接受教師所講授的知識，內(nèi)化知識的階段在課后，然而由于缺乏老師的指導(dǎo)和監(jiān)督，課后的知識內(nèi)化的效果往往不好。翻轉(zhuǎn)課堂先自主學(xué)習(xí)再集中解決問題的教學(xué)過程，有利于知識的內(nèi)化與吸收。自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會主動進行知識的建構(gòu)，這個過程原本就是一種知識的吸收內(nèi)化，只是吸收內(nèi)化的內(nèi)容主要是簡單的新知識。相對難理解的新知識，在課堂上集中答疑過程中，也會被再次內(nèi)化。同時，翻轉(zhuǎn)課堂所提供的教學(xué)資源全面而有針對性，學(xué)生可以在課下反復(fù)觀摩學(xué)習(xí)，鞏固學(xué)習(xí)效果，提升復(fù)習(xí)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂為師生之間的及時溝通創(chuàng)造了條件。

2.2 有利于提升教師技能

從某種程度上來說，制作一個短小精悍的教學(xué)視頻對教師來說是很富有挑戰(zhàn)性的，因為教師必須考慮怎樣在更短的時間里更準(zhǔn)確、明了地講解一個新知識點。這不僅要求教師反復(fù)研讀教材，熟練全面地掌握即將教授的知識，還要求教師掌握好視頻的節(jié)奏，制作好演示文稿，熟練使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備。這有利于提升教師的教學(xué)技能、專業(yè)素養(yǎng)和科技素養(yǎng)。

2.3 有利于構(gòu)建新型師生關(guān)系

在傳統(tǒng)課堂中，教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動接受知識。教師與學(xué)生之間的互動溝通較少，教師對于學(xué)生來說是權(quán)威的、是有距離的。翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生。教師讓學(xué)生根據(jù)自己的實際情況規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)，自由組合學(xué)習(xí)小組，將學(xué)習(xí)的選擇權(quán)交還給學(xué)生。教師讓學(xué)生分享講解、自由提問，將課堂的主導(dǎo)權(quán)交給了學(xué)生。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師和學(xué)生的角色定位都發(fā)生了巨大變化。教師從“傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進者”，學(xué)生則由“被動接受者轉(zhuǎn)變成為主動研究者”[11]。這種角色的轉(zhuǎn)變，有助于構(gòu)建一種平等和諧的新型師生關(guān)系。在這種關(guān)系中，對學(xué)生來說，教師是老師也是學(xué)習(xí)伙伴和生活上的朋友。

2.4 有利于教學(xué)資源的開發(fā)與利用

翻轉(zhuǎn)課堂不僅是推動教學(xué)資源不斷更新和研發(fā)的重要動力，也是利用和檢驗教學(xué)資源的理想平臺[12]。翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源更加豐富多樣，慕課、微課、網(wǎng)絡(luò)視頻課、藍墨云班課、等可以運用到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中。翻轉(zhuǎn)課堂知識的輸入和提取更加便捷高效，智能手機、ipad、學(xué)習(xí)機、電腦等移動網(wǎng)絡(luò)終端能隨時隨地地提取、儲存信息，極大地提高了學(xué)習(xí)效率。翻轉(zhuǎn)課堂也是使用和檢驗新型移動學(xué)習(xí)APP的重要場所，特別是在課前的自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生會利用各種移動學(xué)習(xí)APP搜索、學(xué)習(xí)相關(guān)知識。

3 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂主要包括課前學(xué)習(xí)和課堂交流兩個部分，在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者提出了很多獨具特色的教學(xué)模式。

李海龍等人構(gòu)建了“以問題為核心、以任務(wù)為驅(qū)動”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將其運用在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計與開發(fā)課程中，取得良好效果[13]。該模式十分強調(diào)課前和課上兩個教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。課前教師要細化目標(biāo)、提供資料、組織學(xué)習(xí)小組；學(xué)生要完成預(yù)定任務(wù)。課上學(xué)生要匯報學(xué)習(xí)成果，教師則針對答疑。操鳳萍等人融合翻轉(zhuǎn)課堂理念和任務(wù)驅(qū)動的項目式教學(xué)，構(gòu)建了“微任務(wù)驅(qū)動，項目式翻轉(zhuǎn)”課堂教學(xué)模式，并在東南大學(xué)成賢學(xué)院計算機專業(yè)13級的“數(shù)據(jù)庫原理”課程中進行了實踐，取得良好效果[14]。劉銳、王海燕提出了基于微課的三大任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，并將其應(yīng)用到軟件應(yīng)用類課程“Flash動畫制作”中，取得了顯著效果,這種模式強調(diào)利用翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)勢，將優(yōu)秀作品進行展示[15]。

易慶竑提出基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。這種模式強調(diào)“以學(xué)生為中心”，提倡主動、獨立、獨特、體驗與問題的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，可以復(fù)制到任何一個課堂，且不需要更多金錢的投入[16]。曾明星等人根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂中運用慕課的方式，構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、MOOC視頻+自制視頻模式、二次開發(fā)模式三種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，教師可結(jié)合學(xué)校學(xué)生特色對網(wǎng)絡(luò)慕課資源進行整合，在實際教學(xué)中高靈活運用[17]。小規(guī)模限制性在線教學(xué)模式(SPOC)與翻轉(zhuǎn)課堂模式的結(jié)合可以為師生創(chuàng)造雙平臺的學(xué)習(xí)機會[18]。它很大程度上解決了師生有效互動缺失和課程完成率低的難題[19]。王朋嬌等人提出了一種基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模式。此模式要求針對性地設(shè)計課程基本信息、學(xué)習(xí)內(nèi)容和互動交流，提倡設(shè)計多樣化的教學(xué)活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)；構(gòu)建形成性評價體系，打破原有的結(jié)果性評價的局限[20]。

除此之外，張金磊等人構(gòu)建了一個課前學(xué)習(xí)+課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，建議教師運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，給學(xué)生設(shè)計合理的課前練習(xí)[21]。鐘曉流等人構(gòu)建出一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，強調(diào)教學(xué)相長、雙向互動[22]。張世良基于系統(tǒng)科學(xué)視角，提出了一個基于SDT理論(自我決定理論：認為個體有權(quán)在充分認識個人需求和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，做出自由的選擇)和MOA模型(動機-機會-能力理論：認為個體行為動力來源于動機、機會、能力三者的組合)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，有助于更好地理解教師對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的持續(xù)貢獻行為[23]。高頻運用產(chǎn)出導(dǎo)向法(POA)理論,構(gòu)建了由“驅(qū)動—促成—評價”三環(huán)節(jié)教學(xué)模式,這種模式強調(diào)知識的轉(zhuǎn)化和吸收[24]。丁錦簫等人基于認知發(fā)展理論，提出“三過程、三階段、三目標(biāo)”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，在實踐中取得良好效果[25]。

4 翻轉(zhuǎn)課堂的實踐運用

4.1 各類基于翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源

當(dāng)前我國正處于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景之下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展使教育教學(xué)形式突破了時空的限制,實現(xiàn)了資源的共享，為課堂提供了豐富多樣的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源,催生了各種形式的翻轉(zhuǎn)課堂。當(dāng)前高校翻轉(zhuǎn)課堂運用得最多的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源當(dāng)數(shù)慕課、微課、網(wǎng)絡(luò)視頻課、雨課堂、藍墨云及基于微信、QQ等的翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)資源。

慕課即大規(guī)模在線開放課程“MOOC”的音譯，最早誕生于美國，目前我國應(yīng)用面比較廣泛的 MOOC平臺有：“學(xué)堂在線”、“中國大學(xué) MOOC”，“好大學(xué)在線”等[26]。慕課有一套完整的教學(xué)體系，包括上課認證、知識講授、隨堂小測試、中期期末檢測、課程結(jié)業(yè)證書等，它可以脫離傳統(tǒng)課堂完成某一課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以在慕課平臺上參與興趣課程的學(xué)習(xí)，教師也可以通過學(xué)習(xí)優(yōu)秀慕課提升自己的教學(xué)水平。

微課具有時間短、資源容量少、展示情景化、主題突出、傳播渠道多樣化、制作方便等優(yōu)點，是翻轉(zhuǎn)課堂重要的視頻資料來源[27]。

網(wǎng)絡(luò)公開課主要發(fā)布在專業(yè)的視頻課程軟件APP和視頻網(wǎng)站上。我國主要的網(wǎng)絡(luò)公開課平臺有“網(wǎng)易云公開課”“愛上名校網(wǎng)絡(luò)公開課”等，學(xué)生在這些平臺上可以觀看到各高校老師的授課視頻。目前，我國高校的軍事理論課程已經(jīng)基本實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化，學(xué)生通過登錄特定網(wǎng)址，觀看課程視頻，通過最后考核便視為選修該課成功[28]。

雨課堂是在移動互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)背景下，清華大學(xué)在2016年推出的一款新型智慧教學(xué)工具，目前正在大力的推廣之中。雨課堂以教師和學(xué)生最為熟悉的軟件 PPT 和微信為基礎(chǔ)，實現(xiàn)“課前—課上—課后”的全面互動。雨課堂操作簡單，交互性好，反饋及時，得到許多老師的青睞和學(xué)生的青睞[29]。藍墨云是一款安裝在移動設(shè)備上的教學(xué)APP，具有簽到系統(tǒng)、資源推送、交流互動、實時跟進與評價等多種功能，教學(xué)應(yīng)用效果良好[30]。

特定的學(xué)習(xí)軟件、插件外，常用的社交平臺如微信、QQ，均可靈活運用到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)之中，用以加強師生交流，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效率。

4.2 學(xué)科教學(xué)實踐

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，目前高校的翻轉(zhuǎn)課教學(xué)主要應(yīng)用在在大學(xué)英語、思想政治、計算機信息技術(shù)課程中。從2014 年開始，基于翻轉(zhuǎn)課堂大學(xué)英語教學(xué)相關(guān)研究開始增多，隨后幾年呈陡坡式增長態(tài)勢，截止2018年4月，有效文獻已達2151篇[31]。大學(xué)英語主要有視聽說、讀寫課、外國文化課、口語等課型，這些課堂都實行過翻轉(zhuǎn)課堂[32-34]。從2014年開始，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂在高校思想政治理論課教學(xué)中運用的研究逐年增長。2014年僅發(fā)表3篇相關(guān)文獻，到2017年已發(fā)表60余篇[35-39]。計算機相關(guān)課程實操性強、硬件設(shè)施要求高，與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式的契合度很高[40-42]。

除此之外，翻轉(zhuǎn)課堂也開始運用到化學(xué)、物理、國防、會計等課程中。翻轉(zhuǎn)課堂的實施范圍正在逐漸拓展。

5 翻轉(zhuǎn)課堂面臨的困境與對策

高校翻轉(zhuǎn)課堂在推廣實施的過程中并不順利。首先，從運用學(xué)科來看，翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語、計算機基礎(chǔ)、政治、現(xiàn)代教育技術(shù)公共課、化學(xué)等相關(guān)的課程中應(yīng)用較；在中部、東部高校研究、運用較多，在西部高校研究、運用較少[43]。其次，在教學(xué)實踐中，翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢顯而易見，其不足也逐漸暴露。

經(jīng)過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，我國高校翻轉(zhuǎn)課堂在實施過程中遇到的問題主要有以下幾個方面。第一，教師信息技術(shù)水平總體不高，許多老師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的粉筆黑板教學(xué)方式，不適應(yīng)多媒體互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)方式，很難順利制作視頻、運用互聯(lián)網(wǎng)資源輔助教學(xué)。第二，學(xué)生缺乏自律和主動，翻轉(zhuǎn)課堂將更多時間交給學(xué)生，如果學(xué)生自身并不具備自主自律的優(yōu)良品質(zhì)，在翻轉(zhuǎn)課堂中就更容易不思進取、自暴自棄，學(xué)生之間的差距反而會越拉越大。第三，學(xué)校、家庭、師生都很難適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的作息時間安排。翻轉(zhuǎn)課堂需要給學(xué)生更多的自習(xí)時間，同時也需要課堂時間的高效利用，這不僅關(guān)系到教學(xué)，也關(guān)系到學(xué)校的管理，家庭的配合。第四，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)科適應(yīng)性比較局限，對于理工類學(xué)科來說，翻轉(zhuǎn)課堂能通過視頻自主學(xué)習(xí)知識技能；但是對于人文社科類學(xué)科來說，翻轉(zhuǎn)課堂的視頻并不能代替教師做到思想上的交流和情感上的互動。第五，教學(xué)評價方式的落后，傳統(tǒng)以紙筆為載體的形成性評價明顯不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)。

我們發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂并不能消除學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力差異性，不斷完善、終身學(xué)習(xí)的教師和積極主動、熱情參與的學(xué)生才可能是翻轉(zhuǎn)課堂中的最大獲益者。高校實施翻轉(zhuǎn)課堂必須尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗，注重對學(xué)生知識的積累和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。此外，大力開發(fā)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源，研究制定更適宜的學(xué)校管理規(guī)定，建立更全面科學(xué)的學(xué)習(xí)評價制度，都是翻轉(zhuǎn)課堂順利實施的條件。

翻轉(zhuǎn)課堂給教育改革帶來了新的生機，對現(xiàn)代教育的積極作用已經(jīng)得到一致認可；但作為一個新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用和推廣中必然面臨很多嚴峻的問題，我們需要在實踐中，不斷地探索著前進。