宋 瑤

(河南牧業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)院 河南 鄭州：450044)

《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中明確指出，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，尤其是聽說能力，使其在今后的工作和社會(huì)交往中能夠運(yùn)用英語(yǔ)實(shí)現(xiàn)有效溝通。隨后進(jìn)行的大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)改革中，將聽力理解的分值由20%提升至35%，并增加了講座、新聞等難度系數(shù)較高的內(nèi)容?？梢姡犃虒W(xué)正受到越來(lái)越多的重視。

然而，實(shí)際教學(xué)中一些教師應(yīng)沿用“播放音頻+完成練習(xí)+核對(duì)答案+查看原文”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生完成大量聽力訓(xùn)練而效果仍不盡如人意，最終造成英語(yǔ)聽力教學(xué)“費(fèi)時(shí)低效”。

本文以圖式理論為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建包括“聽前熱身，激活已有圖式”、“聽中理解，構(gòu)建新圖式”、“聽后鞏固，強(qiáng)化擴(kuò)展圖式”的大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)模式，以期為教學(xué)改革提供新的思路，繼而提升教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

1 圖式理論與聽力理解

德國(guó)哲學(xué)家康德將圖式定義為“人腦中連接概念和感知對(duì)象的紐帶”。格式塔心理學(xué)家Bartlett認(rèn)為，圖式是“每個(gè)人過去所獲得的知識(shí)在其頭腦中儲(chǔ)存的方式，是大腦對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反映”。Widdowson認(rèn)為，作為已知事物或信息存儲(chǔ)于人腦中的知識(shí)構(gòu)架，圖式使信息有條不紊地存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中?，F(xiàn)代圖式理論之父Rumelhart(1997)認(rèn)為，人類獲得的所有知識(shí)都可以被劃分為細(xì)小的單位，形成一定的組織和結(jié)構(gòu)，即圖式在大腦中的具體呈現(xiàn)；進(jìn)而他將圖式定義為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長(zhǎng)期記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”。

可見，圖式是一種將新事物和已有知識(shí)、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)有機(jī)組織起來(lái)的知識(shí)表征形式，是相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)所構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)，對(duì)認(rèn)知起著積極的組織和構(gòu)建作用。

根據(jù)圖式理論的觀點(diǎn)，聽力理解不是簡(jiǎn)單的、被動(dòng)的語(yǔ)言信息解碼過程，而是解碼過程與意義重構(gòu)的有機(jī)結(jié)合。聽力理解的過程中，聽者主動(dòng)利用大腦中的圖式(即已有知識(shí))，有選擇地對(duì)所感知到的語(yǔ)音信息(即聽力材料)進(jìn)行聽辨、解碼、加工，最終完成意義構(gòu)建。其大腦中存儲(chǔ)的圖式越豐富，其理解就越迅速準(zhǔn)確。

圖式分為語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式指學(xué)習(xí)者已具備的語(yǔ)言知識(shí)(如語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞匯、語(yǔ)法知識(shí)等)和語(yǔ)言運(yùn)用能力(如運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)篇理解的能力)。內(nèi)容圖式，又稱主題圖式，指學(xué)習(xí)者所擁有的和聽力材料主題、內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、背景。形式圖式，又稱修辭圖式，指學(xué)習(xí)者所掌握的有關(guān)聽力材料的體裁結(jié)構(gòu)、修辭手法等方面的知識(shí)。三類圖式中，語(yǔ)言圖式是聽力理解的前提與基礎(chǔ)，內(nèi)容圖式是聽力理解的依據(jù)，形式圖式是調(diào)動(dòng)聽力內(nèi)容的能力。聽者大腦中的三類圖式與聽力材料中的信息相互作用，最終完成信息處理和聽力理解。任何一種圖式的缺乏，都會(huì)影響聽者對(duì)材料的理解。

2 貫穿聽前、聽中、聽后的大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)模式

傳統(tǒng)的聽力教學(xué)往往以聽力材料為中心，遵循“播放音頻+完成練習(xí)+核對(duì)答案+查看原文”的模式，僅關(guān)注“聽中理解”，強(qiáng)調(diào)對(duì)材料中的語(yǔ)音、單詞、句子的聽辨與記憶，而忽視了圖式在聽力理解中的作用。

英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家、教育學(xué)家Mary Underwood[1]根據(jù)聽力記憶心理學(xué)理論，將聽力過程分為聽前導(dǎo)入、聽中理解、聽后鞏固三個(gè)階段。本文將圖式理論應(yīng)用于上述三個(gè)階段，構(gòu)建出包括“聽前熱身，激活已有圖式”、“聽中理解，構(gòu)建新圖式”、“聽后鞏固，強(qiáng)化擴(kuò)展圖式”的大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)模式。

2.1 聽前熱身，激活已有圖式

作為聽力理解的準(zhǔn)備階段，聽前熱身的目的在于幫助學(xué)生激活相關(guān)的已有圖式，使其已有知識(shí)與聽力材料中的新信息產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)。這一階段，教師可以在學(xué)生和聽力材料之間充當(dāng)“牽線”角色，有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生激活相關(guān)的已有圖式，預(yù)測(cè)聽力材料的類型、結(jié)構(gòu)和大意，縮小信息范圍，在知識(shí)儲(chǔ)備和心理上為下一步的聽音做好準(zhǔn)備。

2.1.1 解釋生詞，構(gòu)建詞匯網(wǎng)絡(luò)

詞匯是語(yǔ)言意義的主要承載者，是最基本的語(yǔ)言材料。章振邦[2]1曾指出，詞匯是語(yǔ)言的建筑材料，它通過語(yǔ)法而賦予語(yǔ)言以意義內(nèi)容。就大學(xué)英語(yǔ)聽力而言，足夠的詞匯量是語(yǔ)言解碼的基本要素，是聽力水平提升的基礎(chǔ)和保證。

聽力材料中過多的生詞必然會(huì)對(duì)學(xué)生的理解效果產(chǎn)生負(fù)面影響。放音前教師可以利用PPT向?qū)W生展示生詞的音標(biāo)、拼寫、詞性、釋義，必要時(shí)也可以列出其搭配、同義詞、反義詞、同根詞等。通過從舊知識(shí)過渡到新知識(shí)的方法，使學(xué)生快速掌握生詞，減少由于詞匯量不足而造成的聽力理解障礙。

以一則關(guān)于臺(tái)風(fēng)的新聞聽力材料為例，其中出現(xiàn)了較多生詞。教師可以將學(xué)生分組，要求各組列出有關(guān)自然災(zāi)害的相關(guān)詞匯(如typhoon臺(tái)風(fēng)、earthquake地震、blizzard / snowstorm暴風(fēng)雪、tsunami / tidal wave海嘯、hurricane颶風(fēng)、drought旱災(zāi))。學(xué)生大腦中的相關(guān)詞匯既有相同又有交叉，通過頭腦風(fēng)暴和小組討論，很容易喚醒其曾經(jīng)學(xué)過、此后因長(zhǎng)久未使用而生疏了的詞匯圖式。小組發(fā)言后，教師可以補(bǔ)充有關(guān)臺(tái)風(fēng)、傷亡人數(shù)、財(cái)產(chǎn)損失、救援工作的詞匯、句型(如typhoon-ravaged area / typhoon-struck area臺(tái)風(fēng)受災(zāi)區(qū)、natural calamity / natural disaster自然災(zāi)害、casualty傷亡人員、death toll / fatality死亡人數(shù)、wreck / destroy / ruin / spoil / damage損壞、search and rescue team搜救隊(duì)、aid worker / emergency worker / rescue worker救援人員)，進(jìn)一步激活和豐富學(xué)生的語(yǔ)言圖式，為下一步的聽音理解掃清生詞障礙。

2.1.2 利用標(biāo)題，激活已有圖式

標(biāo)題是整則聽力材料內(nèi)容的高度概括。放音前，教師可以以標(biāo)題為切入點(diǎn)，輔以圖片、動(dòng)畫、視頻等資源，引導(dǎo)學(xué)生打開思路展開聯(lián)想，有效利用大腦中的各類圖式，對(duì)材料的主旨、體裁和講話人的觀點(diǎn)、態(tài)度、意圖做出預(yù)測(cè)。

以一則題為Social Jet Lag的聽力材料為例。學(xué)生對(duì)jet lag(飛機(jī)時(shí)差)的概念并不陌生，而對(duì)social jet lag(社會(huì)時(shí)差)現(xiàn)有耳聞。教師可以從標(biāo)題入手，向?qū)W生展示圖片、視頻，使其對(duì)社會(huì)時(shí)差的定義、產(chǎn)生原因、不良影響、減輕社會(huì)時(shí)差的建議有所了解。此舉一方面可以幫助學(xué)生構(gòu)建與材料相關(guān)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，避免因擔(dān)心材料不知所云而產(chǎn)生的焦慮心理；另一方面可以引導(dǎo)學(xué)生在下一步的聽音環(huán)節(jié)中關(guān)注重點(diǎn)信息，提升聽力效果。

2.1.3 構(gòu)建問題鏈和提綱，梳理聽力材料的脈絡(luò)

對(duì)于情節(jié)性較強(qiáng)的聽力材料(如長(zhǎng)對(duì)話、記敘文)，聽音前教師可以通過6W+1H(who, whom, what, when, where, why + how)向?qū)W生呈現(xiàn)一系列問題。例如，

詢問人物或人物關(guān)系：Who are the speakers? / What is the probable relationship between the speakers?

詢問事件、事件發(fā)生地、事件發(fā)生時(shí)間、對(duì)話發(fā)生場(chǎng)合：What are the speakers talking about? What happened? When and where did it happen? Where does the conversation most probably take place?

詢問事件的起因、結(jié)果：What is the primary reason for ...? What is the result?

詢問說話人的態(tài)度觀點(diǎn)：What is the speaker’s attitude towards ...? What does the man think about ...?

上述問題鏈有助于激活學(xué)生的形式圖式，使其理清聽力材料的脈絡(luò)，將聽力理解轉(zhuǎn)變?yōu)橛心康摹⒂嗅槍?duì)性地探究問題的過程，從而降低聽力理解的難度，提升聽力理解的效果。

對(duì)于難度較大、條理性較強(qiáng)的聽力材料(如說明文、議論文、新聞)，聽音前教師可以通過PPT向?qū)W生呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)提綱，使其初步了解材料的主題、框架、邏輯關(guān)系和部分細(xì)節(jié)。在下一步的聽音過程中，學(xué)生可以根據(jù)提綱不斷搜尋信息，迅速準(zhǔn)確地鎖定特定的細(xì)節(jié)信息，補(bǔ)全提綱中缺失的內(nèi)容。

以一則題為Home的聽力短文為例，材料講述了住宅和家庭的歷史演變，邏輯清楚、條理分明。教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)下述提綱：

(1)two main functions of homes(住宅的兩大作用)

①protection from danger(防范危險(xiǎn))

②comfort(舒適溫馨)

(2)changes in the form of home buildings(住宅建筑形式的變遷)

①ancient times(古時(shí))

②800 years ago(八百年前)

③300-400 years ago(三四百年前)

④modern times(現(xiàn)代)

(3)changes in household members(家庭成員的變化)

①extended family(數(shù)代同堂的大家庭)

②nuclear family(核心小家庭)

提綱的呈現(xiàn)梳理了聽力材料的脈絡(luò)，有助于學(xué)生把握材料的體裁、結(jié)構(gòu)，避免因過度關(guān)注單詞、短語(yǔ)或句子而導(dǎo)致僅得到支離破碎的信息。

2.2 聽中理解，構(gòu)建新圖式

聽中理解是圖式具體化的階段。學(xué)生不斷接收語(yǔ)音輸入，感知材料中的新信息，在大腦中構(gòu)建新圖式。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生采用恰當(dāng)?shù)牟呗约记?，提升聽力理解效果?/p>

2.2.1 交互使用兩種信息處理模式，“泛聽”與“精聽”相結(jié)合

“泛聽”在于廣度，從宏觀上把握聽力材料的內(nèi)容和內(nèi)涵，抓住其關(guān)鍵信息，在頭腦中形成提綱或概要；“精聽”在于深度，從微觀上分析辨別關(guān)鍵詞句，把握其細(xì)節(jié)，更深入地理解要點(diǎn)[4]。

聽力理解中所獲得的信息不應(yīng)是單詞、短語(yǔ)、句子意義的簡(jiǎn)單疊加，而應(yīng)是語(yǔ)篇意義的概括。為了獲得更好的聽力理解效果，聽中理解階段教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生充分利用語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式，交互使用自上而下、自下而上的信息處理模式，將泛聽與精聽相結(jié)合，不斷構(gòu)建新圖式，在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等不同層面深入理解聽力材料，對(duì)題目做出推導(dǎo)判斷。

第一遍放音時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生采用自上而下的模式進(jìn)行泛聽——抓住關(guān)鍵詞、主題句，從整體上把握材料的主旨大意、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。放音后，教師引導(dǎo)學(xué)生概括材料大意，或回答諸如What is the material mainly about? What is the best title for the material?的宏觀問題，并對(duì)其答案進(jìn)行歸納總結(jié)。

之后，教師根據(jù)各班學(xué)情進(jìn)行第二三遍放音。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自下而上的模式，變泛聽為精聽，及時(shí)調(diào)整注意力，以題目為導(dǎo)向有針對(duì)性、有選擇性地篩選、處理、加工感知到的信息。有的放矢地關(guān)注關(guān)鍵詞句，從而獲取主要信息(即題目答案關(guān)系密切、最能滿足答題要求的信息)、利用次要信息(即與題目答案無(wú)直接聯(lián)系，卻有助于聽力理解和答題的信息)、摒除冗余信息(即與題目無(wú)關(guān)或具有干擾作用的信息)。

最后一遍放音時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生再次啟用自上而下的模式，將所感知的信息與語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式相關(guān)聯(lián)，對(duì)先前的預(yù)測(cè)進(jìn)行檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充，對(duì)題目答案進(jìn)行核對(duì)確認(rèn)，從而更為全面、迅速、準(zhǔn)確地完成對(duì)聽力材料的理解。

2.2.2 做筆記

聽力理解中，語(yǔ)音的瞬間性和不可回聽性導(dǎo)致信息稍縱即逝。因此，絕不能將聽力理解視為耳朵的單一行為。教師應(yīng)告知學(xué)生學(xué)會(huì)“眼、耳、手、腦、心”相互配合，共同對(duì)感知到的語(yǔ)音信息進(jìn)行解碼，做到“邊看(題干、選項(xiàng))、邊聽(材料)、邊記(筆記)、邊思(答案)、邊答(問題)”。

涉及長(zhǎng)對(duì)話、短文、新聞、講座等篇幅較長(zhǎng)、信息量較大的聽力材料時(shí)，筆記作為輔助記憶的手段，有助于學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)記錄盡可能多的關(guān)鍵信息，繼而在放音結(jié)束后回憶起所聽內(nèi)容，有效減少記憶負(fù)荷，在一定程度上解決遺忘問題。

融資平臺(tái)與政府部門、機(jī)關(guān)單位間存在資金拆借，資金拆借到政府部門后，基本無(wú)收回可能，長(zhǎng)期掛往來(lái)，資金管理效率低，回收速度慢。

聽中理解階段的筆記記錄需要注意三點(diǎn)：

一是將“做筆記”和“聽寫”區(qū)分開來(lái)。作為“有限的處理器”，學(xué)生不應(yīng)將注意力平均分配給每一個(gè)單詞，更不能試圖在短時(shí)間內(nèi)記錄材料中的所有內(nèi)容，而應(yīng)有選擇地記錄關(guān)鍵信息(如，首尾處的關(guān)鍵詞和中心句，講話人重讀、強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，重復(fù)頻率較高的單詞或短語(yǔ))和容易遺忘的細(xì)節(jié)信息(如，數(shù)字、年代、日期、時(shí)間、人名、地名等)。二是要根據(jù)聽力材料的邏輯順序進(jìn)行記錄，使筆記條理清晰、邏輯分明，便于在放音結(jié)束后快速、準(zhǔn)確地梳理提取信息。三是借助簡(jiǎn)單明了的符號(hào)、圖形、縮寫等，加快筆記的記錄速度(如，用agr代替agriculture農(nóng)業(yè)，用PM代替Prime Minister首相、總理，用GDP代替gross domestic product國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值)。

2.3 聽后鞏固，強(qiáng)化和擴(kuò)展圖式

放音結(jié)束和題目完成并不是聽力理解的結(jié)束。聽后鞏固是學(xué)生對(duì)聽力材料進(jìn)行回顧、總結(jié)、重構(gòu)，對(duì)圖式進(jìn)行強(qiáng)化、擴(kuò)展，并將其儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶以備將來(lái)提取運(yùn)用的絕佳機(jī)會(huì)。正如黃子?xùn)|[5]所提出的，應(yīng)及時(shí)對(duì)短時(shí)記憶的信息進(jìn)行編碼重組，使其成為長(zhǎng)時(shí)記憶，從而降低遺忘率。

2.3.1 進(jìn)一步精聽，強(qiáng)化三類圖式

只有對(duì)新獲取的信息進(jìn)行及時(shí)復(fù)習(xí)、強(qiáng)化，才能使其儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶，成為固有的圖式。

完成題目后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步精聽，摘取出材料中的重點(diǎn)單詞、詞組、句型，并對(duì)材料涉及的文化背景、專業(yè)知識(shí)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、修辭手法進(jìn)行歸納總結(jié)，要求學(xué)生及時(shí)回顧、復(fù)習(xí)，強(qiáng)化、內(nèi)化上述知識(shí)，使之存儲(chǔ)于長(zhǎng)期記憶中，以便在今后的聽力理解中提取運(yùn)用。

2.3.2 復(fù)聽+復(fù)述

一些學(xué)生在聽力理解中往往記不住所聽到的內(nèi)容，信息左耳進(jìn)、右耳出。其原因是信息在短時(shí)記憶系統(tǒng)中保持時(shí)間過短。教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用“復(fù)聽+復(fù)述”的方式，強(qiáng)化所接收到的信息，提高短時(shí)記憶能力。

C.E. Weinstein和L.M.Hume[6]將復(fù)述分為基本學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)述和復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)述。聽力教學(xué)中教師可以遵循由少及多，由短及長(zhǎng)，由易及難的原則，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生復(fù)聽、復(fù)述。

例如，第1學(xué)期教師可以采用基本學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)述，從聽力材料中截取主題句，利用藍(lán)墨云班課、雷課堂等媒介分享給學(xué)生，要求其課下復(fù)聽，盡可能做到一詞不漏的復(fù)述。一方面學(xué)生將接收到的語(yǔ)音信息重新默念、不斷強(qiáng)化，并儲(chǔ)存于短時(shí)記憶；另一方面學(xué)生通過對(duì)單詞、短語(yǔ)、固定搭配、句型等語(yǔ)言知識(shí)的關(guān)注，增強(qiáng)了語(yǔ)言敏感度，豐富、擴(kuò)充了語(yǔ)言圖式。

從第2學(xué)期，教師可以采用復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)述。要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上用自己的語(yǔ)言對(duì)聽力材料進(jìn)行概括、提煉、重新組織和創(chuàng)造性再現(xiàn)，清楚表達(dá)材料中的中心思想和關(guān)鍵信息，加深對(duì)材料的理解和記憶。此時(shí)學(xué)生的注意力應(yīng)從單詞、短語(yǔ)、句子轉(zhuǎn)移至材料的內(nèi)容、主旨、結(jié)構(gòu)，避免“以偏概全”。

復(fù)聽+復(fù)述一方面可以檢驗(yàn)學(xué)生是否真正獲得了整則聽力材料的語(yǔ)篇意義，另一方面能夠提升學(xué)生的記憶能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，為其今后的聽力理解打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3 結(jié)語(yǔ)

本文以圖式理論為指導(dǎo)，嘗試構(gòu)建出貫穿聽前、聽中、聽后的大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)模式——聽前熱身，激活已有圖式，幫助學(xué)生在舊知識(shí)(即，已有圖式)和新知識(shí)(即，將要聽到的信息)之間建立合理的、緊密的聯(lián)系；聽中理解，構(gòu)建新圖式，幫助學(xué)生運(yùn)用已有圖式，加速對(duì)新信息的理解，提高理解的準(zhǔn)確度；聽后鞏固，強(qiáng)化和擴(kuò)展圖式，幫助學(xué)生最大限度地鞏固聽音效果，以期有效提升學(xué)生的英語(yǔ)聽力理解能力，促進(jìn)聽力教學(xué)效果。