黎昌友 何正良 劉明珠

摘要：在教師專業(yè)化背景下，良好的口語(yǔ)表達(dá)能力是教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。為更好地培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，師生應(yīng)共同發(fā)力，積極創(chuàng)設(shè)多主體式的情景教學(xué)課堂，強(qiáng)化師生及生生互動(dòng);將口語(yǔ)理論研究與真實(shí)小學(xué)課堂相呼應(yīng)，強(qiáng)化口語(yǔ)表達(dá)能力訓(xùn)練;對(duì)口語(yǔ)表達(dá)能力進(jìn)行橫向比較與縱向銜接，優(yōu)化學(xué)生的評(píng)價(jià)認(rèn)知結(jié)構(gòu);開(kāi)發(fā)第二課堂，拓展更多學(xué)習(xí)渠道。

關(guān)鍵詞：學(xué)生 口語(yǔ)表達(dá)能力 培養(yǎng)策略

中圖分類號(hào)：G712? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009—5349（2019）22—0001—02

小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生作為新教師隊(duì)伍的預(yù)備役，口語(yǔ)表達(dá)能力的專業(yè)化起著方向盤的作用，這不僅與當(dāng)下的教育專業(yè)化背景有密切關(guān)聯(lián)，也直接影響學(xué)生未來(lái)的教師職業(yè)發(fā)展。根據(jù)對(duì)成都大學(xué)等高校小學(xué)教育專業(yè)的調(diào)查，目前該專業(yè)學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)陷入了兩難境地：高師院校重視不夠，培養(yǎng)偏離預(yù)期軌道;學(xué)生的“思想毒瘤”沒(méi)有得到真正根除，學(xué)習(xí)態(tài)度逐漸呈現(xiàn)敷衍化、淺顯化的問(wèn)題，進(jìn)而影響口語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累，使系統(tǒng)化的理論與真實(shí)小學(xué)課堂的實(shí)踐成為二維空間的兩條不相交的平行線。為此，高師院校師生只有在教與學(xué)上應(yīng)共同發(fā)力，主動(dòng)作為，才能更有效地培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。

一、創(chuàng)設(shè)多主體式的情景教學(xué)課堂

情景教學(xué)即轉(zhuǎn)換師生角色，變教師主動(dòng)為學(xué)生主動(dòng)，還原真實(shí)的小學(xué)課堂情景，以多方面的合作方式改善傳統(tǒng)的教學(xué)模式，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)參與度?！霸诮虒W(xué)中可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)各種教育教學(xué)問(wèn)題情境來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考，找出解決方法，并運(yùn)用教師口語(yǔ)模擬解決問(wèn)題，以達(dá)到提高實(shí)踐能力這一目標(biāo)。”[1]

從課題組的問(wèn)卷調(diào)查來(lái)看，小教專業(yè)學(xué)生更傾向于小組活動(dòng)，這樣的小組互動(dòng)環(huán)節(jié)契合了學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)方式，更加體現(xiàn)出人性化和個(gè)性化的一面，通過(guò)小組內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)與合作來(lái)進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)動(dòng)力。這就需要授課教師積極創(chuàng)設(shè)多主體的小組教學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建多主體式的情景教學(xué)課堂，比如在教學(xué)生做新學(xué)期新教師的自我介紹時(shí)，可以把全班學(xué)生分為幾個(gè)小組，分別以面對(duì)學(xué)生、面對(duì)同事、面對(duì)家長(zhǎng)、面對(duì)領(lǐng)導(dǎo)為主題來(lái)做自我介紹。每個(gè)小組內(nèi)部選出一名組長(zhǎng)，組員按照自己的情況準(zhǔn)備好訓(xùn)練素材及多媒體資料等，構(gòu)建真實(shí)的實(shí)踐情景，組員輪流展示自我介紹，通過(guò)自評(píng)互評(píng)，找出自己口語(yǔ)表達(dá)能力的不足之處，如害羞心理，自尊心過(guò)強(qiáng)，口語(yǔ)表達(dá)不夠清晰流暢，怕被人嘲笑。學(xué)生間的相互交流和及時(shí)溝通處理能有效避免學(xué)生的自尊心受到傷害，學(xué)習(xí)積極性被打消，所以同組成員應(yīng)積極發(fā)揮主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生突破害羞心理，用幽默或者半開(kāi)玩笑式的指導(dǎo)，拉近目前的口語(yǔ)素養(yǎng)水平和心理預(yù)期的距離，營(yíng)造輕松自然的氛圍，使之能更加貼近生活體驗(yàn)，激發(fā)自我展現(xiàn)的勇氣和信心。

另外，口語(yǔ)課教師在必要時(shí)應(yīng)予以指導(dǎo)，學(xué)會(huì)觀察，耐心等待，發(fā)現(xiàn)其中的主要問(wèn)題，及時(shí)做好相關(guān)總結(jié)和記錄，并進(jìn)行小組或個(gè)人的鼓勵(lì)與指正，讓學(xué)生強(qiáng)烈感受到自己的明顯進(jìn)步，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中總結(jié)出需要進(jìn)一步改進(jìn)的問(wèn)題。多主體的情景式教學(xué)課堂是將學(xué)生在課上所學(xué)的程序性知識(shí)變?yōu)殛愂鲂灾R(shí)，利用小組的各主體的互動(dòng)來(lái)構(gòu)建生活化的交際模式，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)起交流對(duì)話的機(jī)制。

二、口語(yǔ)理論研究與真實(shí)小學(xué)課堂相呼應(yīng)

長(zhǎng)期以來(lái)，師范院校的教師口語(yǔ)教學(xué)浮于表面，從大一開(kāi)始便強(qiáng)調(diào)普通話過(guò)二甲才能取得小學(xué)教師資格證，使學(xué)生對(duì)口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練的重視程度越來(lái)越低，而轉(zhuǎn)向重視普通話考試。教師在課堂上單調(diào)地進(jìn)行帶讀、跟讀、示范、互動(dòng)。根據(jù)調(diào)查，小教專業(yè)學(xué)生在成都市小學(xué)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的口語(yǔ)交際實(shí)踐教學(xué)中大多輕描淡寫(xiě)，沒(méi)能及時(shí)總結(jié)、糾正學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，沒(méi)有充分發(fā)揮口語(yǔ)實(shí)踐教學(xué)的有效性。

學(xué)生在學(xué)習(xí)教師口語(yǔ)時(shí)傾向于把普通話二甲過(guò)了，便不再繼續(xù)進(jìn)行系統(tǒng)口語(yǔ)交際的訓(xùn)練。所以在教師口語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)把口語(yǔ)理論研究與學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的實(shí)踐相結(jié)合，形成一體化模式，引導(dǎo)學(xué)生將口語(yǔ)課堂所聽(tīng)所學(xué)的豐富經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于小學(xué)課堂。教師可將學(xué)生在小學(xué)課堂上所講片段作為教師口語(yǔ)課的范例組織小組討論，總結(jié)課堂上口語(yǔ)表達(dá)常出現(xiàn)的問(wèn)題，提出相應(yīng)解決方案，真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心，外化于行。

“由于師范生的口語(yǔ)水平參差不齊，對(duì)師范生進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練時(shí)，不能‘一刀切，應(yīng)針對(duì)不同水平的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)方法，針對(duì)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，進(jìn)行短期訓(xùn)練，快速提高語(yǔ)言水平?！盵2]教師通過(guò)設(shè)計(jì)多種個(gè)性化的課堂口語(yǔ)表達(dá)能力改進(jìn)方案，將專業(yè)性的實(shí)踐活動(dòng)與訓(xùn)練緊密結(jié)合，打破傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，將學(xué)生原本被動(dòng)的聽(tīng)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)的學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。成都大學(xué)小教專業(yè)學(xué)生在錦江區(qū)某小學(xué)實(shí)習(xí)中的做法值得學(xué)習(xí)：每個(gè)實(shí)習(xí)生在做好充分的備課準(zhǔn)備后，結(jié)合在口語(yǔ)課上的理論知識(shí)，理順自己準(zhǔn)備說(shuō)的話，或以小組為單位，進(jìn)行課堂演練，讓同組成員指出自己的問(wèn)題，或在各自的帶隊(duì)班級(jí)進(jìn)行課堂展示，對(duì)自己再次出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行積極反饋，查閱相關(guān)資料或詢問(wèn)教師，找到理論源頭，精選訓(xùn)練方法，比如朗讀法、復(fù)述法、發(fā)聲法等，形成理論—實(shí)踐—再理論—再實(shí)踐的科學(xué)培養(yǎng)模式，以此來(lái)構(gòu)建自己的課堂口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

三、橫向比較與縱向銜接

優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，許多學(xué)生對(duì)自己的口語(yǔ)素養(yǎng)水平有較為清楚的認(rèn)知，將自己現(xiàn)在的口語(yǔ)表達(dá)能力與剛進(jìn)校時(shí)進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋杂幸稽c(diǎn)進(jìn)步便沾沾自喜，止步不前?？梢?jiàn)學(xué)生普遍缺乏橫向比較，即周圍同齡人中口語(yǔ)表達(dá)能力優(yōu)異者沒(méi)有對(duì)其產(chǎn)生明顯的壓力，比如面對(duì)他人即興口語(yǔ)表達(dá)語(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)、自然流暢、清晰而有條理，往往不會(huì)產(chǎn)生足夠的危機(jī)感，更不會(huì)有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，內(nèi)心想得更多的是“又不是去當(dāng)播音員”，不用對(duì)自己要求太高，導(dǎo)致口語(yǔ)訓(xùn)練積極性不強(qiáng)，不能及時(shí)見(jiàn)之于行動(dòng)。

“口語(yǔ)交際課的課堂可調(diào)控性較小，授課中口語(yǔ)交際互動(dòng)層面不定，生生交際、師生交際隨機(jī)性較大，難以從宏觀上掌控，易出現(xiàn)幾人爭(zhēng)春、多數(shù)看景的被動(dòng)局面。”[3]所以，口語(yǔ)課教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行橫向比較，把他人口語(yǔ)表達(dá)的閃光點(diǎn)與自己的口語(yǔ)表達(dá)能力進(jìn)行比較，以一種榜樣強(qiáng)化的力量加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。學(xué)生也要將自己提高后的口語(yǔ)表達(dá)能力與前一階段相比較，注意觀察有哪些問(wèn)題已改進(jìn)，哪些老毛病重復(fù)出現(xiàn)，下一階段的口語(yǔ)表達(dá)應(yīng)達(dá)到怎樣的水平，比較的內(nèi)容要具備良好的層次性，即“正確表達(dá)→準(zhǔn)確表達(dá)→流暢表達(dá)→完美表達(dá)”[4]。訓(xùn)練中教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該講究策略，不能只批評(píng)不表?yè)P(yáng)，抑或是不批評(píng)只表?yè)P(yáng)，要把肯定性評(píng)價(jià)與否定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，做有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，增強(qiáng)學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的成就感的同時(shí)要提出建設(shè)性意見(jiàn)，不能是涉及皮毛或是不痛不癢的話，也可以提出合理的期望，引導(dǎo)學(xué)生制定出可行性目標(biāo)，來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。“教師應(yīng)該通過(guò)不斷引導(dǎo)，逐步使這些學(xué)生的心理變?yōu)椤抑v不好所以要講?！盵5]

四、開(kāi)發(fā)第二課堂，拓展更多學(xué)習(xí)渠道

據(jù)調(diào)查，有些學(xué)生認(rèn)為教師口語(yǔ)教材質(zhì)量一般，內(nèi)容枯燥乏味，再加上教師授課的模式、教學(xué)手段大都因循守舊，或多或少地存在學(xué)生不滿意的地方，盡管口語(yǔ)教師也時(shí)常結(jié)合網(wǎng)絡(luò)化資源進(jìn)行教學(xué)，但大多都是表面化相加，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)深層次融合貫通，學(xué)生被局限于學(xué)校教學(xué)這一片狹小天地。

在網(wǎng)絡(luò)化資源配置豐富的今天，其實(shí)只需要轉(zhuǎn)變僵化的思維就能開(kāi)拓更廣闊的學(xué)習(xí)之地，比如口語(yǔ)教材有的章節(jié)過(guò)于偏向理論，比較單調(diào)，教師可以在網(wǎng)上看看其他教學(xué)視頻、教輔資料，等等，以便在課堂上向?qū)W生展示，變單調(diào)的問(wèn)答環(huán)節(jié)為互動(dòng)式教學(xué)，將具有代表性的教學(xué)環(huán)節(jié)搬到教學(xué)過(guò)程中去，多角度分析和對(duì)比其中主要存在的問(wèn)題和值得學(xué)習(xí)的地方，與小組互動(dòng)交流環(huán)節(jié)、小學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)多方位交叉結(jié)合，以求找到更多學(xué)習(xí)的交叉點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣性和互動(dòng)性，真正有效開(kāi)發(fā)第二課堂，增強(qiáng)口語(yǔ)教學(xué)的趣味性和互動(dòng)性。

學(xué)生學(xué)習(xí)渠道也不應(yīng)限于課堂，可以拓展到生活中，互聯(lián)網(wǎng)上。例如，各種演講比賽、辯論賽、話劇表演、角色扮演等，教師給出相關(guān)主題和思路，學(xué)生則通過(guò)自編自導(dǎo)自演節(jié)目讓自己有話可說(shuō)，有理可講，這樣的語(yǔ)言環(huán)境讓人更加輕松自如，學(xué)生有自由發(fā)揮的空間，可增強(qiáng)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力，變被動(dòng)式的接受學(xué)習(xí)為主動(dòng)發(fā)起式的意義學(xué)習(xí)。另外，學(xué)生在寢室、在家里都可以進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)能力的訓(xùn)練，學(xué)生真正在課堂上所缺乏的訓(xùn)練，能在網(wǎng)絡(luò)上實(shí)現(xiàn)補(bǔ)充，在生活中產(chǎn)生共鳴，通過(guò)積極構(gòu)建第二課堂，實(shí)現(xiàn)師范生口語(yǔ)表達(dá)的三個(gè)層次——“敢說(shuō)、能說(shuō)、會(huì)說(shuō)”的跳躍 [6]，鞏固強(qiáng)化小教專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]肖軼瑾.師范生口語(yǔ)訓(xùn)練的探究[J].林區(qū)教學(xué)，2017（02）：33.

[3]商晶.“引、疏、放”式師范生口語(yǔ)交際試講模式探究[J].教育與職業(yè)，2013（27）：150.

[4]蔡培.師范生漢語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力培養(yǎng)模式探討[J].課程教育研究，2018（23）：18.

[5]陳麗湘.通過(guò)教師口語(yǔ)課程提高師范生的語(yǔ)言表達(dá)能力[J].晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，3（5）：32.

[6]付際紅.關(guān)于高校師范生“說(shuō)”的訓(xùn)練研究[J].課程教育研究，2014（33）：84.

責(zé)任編輯：張正吉