趙軍強　張小麗

【收稿日期】?2019-03-15???【基金項目】?甘肅省哲學社會科學規(guī)劃項目（YB077）

【作者簡介】?*趙軍強（1980-），男，甘肅通渭人。博士研究生，副教授，碩士生導師，主要研究方向為英語教育。

【摘?要】大學英語教育的包容性以“為了一切學生的發(fā)展”為理念，尊重和保護每一位學生的學習機會和學習方法，在教學環(huán)節(jié)設計和教學行為中充分考慮每一位學生的個性和特征，滲透于復雜的教學環(huán)節(jié)和教學策略。其顯著特征是注重營造一個和諧的學習環(huán)境，讓所有學生都能得到公平對待，享有平等的學習機會，并在學習中感覺到受重視、受歡迎和受支持。重點描述庇護性教學觀察、認知性語言學習、內(nèi)容語言融合性和技術性內(nèi)容依托4種包容性英語教學模式，基于深刻教學反思分析各自的特征和利弊。

【關鍵詞】?包容性;大學英語;教學模式

【中圖分類號】?G642.0??【文獻標識碼】?A??【文章編號】?1005-4634（2019）06-0073-07

0?引言

教育部2017最新版《大學英語教學指南》指出，大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質(zhì)。大學英語課程應根據(jù)本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準，服務于學校的辦學目標、院系人才培養(yǎng)的目標和學生個性化發(fā)展的需求。這種個性化教學理念審時度勢，提出大學英語教學應貫徹分類指導和因材施教的原則，適應不同層次和不同要求，避免大學英語教學出現(xiàn)“同質(zhì)化”的“千校一課”局面。不同學校、不同院系或不同學科的大學英語教學在語言技能的選擇上有所側重，各級各類院校建設具有“校本位特色”的大學英語課程，依據(jù)學生需要，加強基礎，拓寬專業(yè)，實現(xiàn)提高能力和學以致用。劉立提出了動態(tài)化管理、多模塊課程的新型大學英語體系設想【1】。有的研究基于跨文化交際的大學英語教學模式【2】;有的關注促進大學英語自主學習的課程因素【3】;有的研究生態(tài)學視角下大學英語教學【4】;有的研究基于中國情境的大學ESP課程模式與建構【5】;有的研究大學英語課程管理體制問題與改進對策【6】;有的研究大學英語個性化教學【7】。綜述文獻發(fā)現(xiàn)，大學英語教學改革正在不斷深化和發(fā)展，研究視角呈現(xiàn)多元化。但是，多元研究尚未涉及到大學英語教育的包容性。其顯著特征是營造和諧的學習氛圍，弱化高壓強迫的排斥，倡導民主交流的接納，使學生感受到學習的樂趣，使英語學習有充實感和成就感。大學英語需要實現(xiàn)從教學到教育的轉化，實現(xiàn)以教為中心向以學為中心的轉化。

1?包容教育理念

包容教育，亦稱全納教育（inclusive?education），是1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。

包容教育作為一種教育思潮，它容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。包容教育的主要觀點之一是普通學校要接納所有的學生，反對排斥任何人。然而，這樣的觀點給普通學校帶來了巨大的挑戰(zhàn)。有對教育觀念的挑戰(zhàn)，有對教育制度的挑戰(zhàn)，還有對教育實踐的挑戰(zhàn)。其中，最主要的還是教育觀念的問題。包容教育主張在學校中要創(chuàng)造一種關注每一個人、營造協(xié)作共生的積極氛圍，反對排斥和漠視，并按照學生的不同個性和需求來進行教學，促進所有學生的參與，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。

包容仍是一個難以理解的抽象概念，其理念是為孩子提供支持服務，而不是將孩子生搬硬套轉移到教學服務中，并要求孩子能從課堂中受益。21世紀初，聯(lián)合國教科文組織把包容性的教育定義為向所有學習者提供高質(zhì)量的終身學習機會，促使教育公平和質(zhì)量攜手并進。包容教育概念內(nèi)涵的擴大是一個加強教育系統(tǒng)向所有學習者開放以增強其能力的過程。這一進程意味著如何參與學習和重視學習多樣性，以及個人和群體之間的多樣性如何能夠促進彼此學習，加強教育系統(tǒng)、社區(qū)和社會融合，以實現(xiàn)更具包容性和凝聚力的社會。包容教育課程的主要特點是靈活性、關聯(lián)性和可調(diào)節(jié)性，以適應終身學習者的不同特點和需求。

可見，雖然包容性教學萌生的土壤是平等維權意識的喚醒，主要針對公平寬松的基礎教育環(huán)境，但是其理念是永恒的，可以輻射到高等教育甚至終生教育。如果把包容教育理念滲透到大學英語學習，通過改善學習生態(tài)，優(yōu)化師生互動環(huán)境，可以提高大學英語學習質(zhì)量。

2?包容性英語教學模式

教師要樹立包容性教學理念，學會運用包容性教學策略，在尊重學生個性化、差異化、多樣化的前提下，平等對待每一位學生，幫助其樹立信心，設計多樣化的教學活動以滿足學生不同的學習風格和學習需求，改善失落感彌漫、成就感缺失的課堂生態(tài)，從而提高英語教學的有效性。以下具體教學模式各有特色，各有利弊，但初衷都是為了學生的英語學習發(fā)展。包容性英語教學理念萌生的雙重動力是移情和公平的召喚，倡導教師站在學習者立場上，助其正視英語學習差異，激發(fā)學習動力，以便更好地服務于英語學習者需求，照亮語言教學的藝術。

首先，在教學目標的界定上，要考慮不同需求學生的差異性。其次，在教學內(nèi)容的規(guī)劃安排上，要選擇符合不同學生接受能力和需求層次的教學素材，以激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力。再次，在教學方法上，可以運用引導式、參與式、啟發(fā)式、討論式等方法，開展多樣化、個性化的教學活動，營造符合特定需求層次的課堂氛圍及環(huán)境，從而激發(fā)學生的學習興趣。以下將具體討論庇護性教學觀察、認知性語言學習、內(nèi)容語言融合性和技術性內(nèi)容依托4種包容性英語教學模式，并分析各自的特征和利弊。

2.1?庇護性教學觀察模式

產(chǎn)生于20世紀90年代中期的庇護性教學觀察協(xié)議（Sheltered?Instruction?Observation?Protocol，簡稱SIOP），亦稱掩蔽教學模式，是將學科教學與語言發(fā)展相結合，成為非母語英語教學的一個有效而常用的教學模式。大學英語教學過程中，教師應根據(jù)學習內(nèi)容對教學情景進行精心安排，借助于教學情境使學生融入到學習內(nèi)容中，充分挖掘自己的心理活動，真正實現(xiàn)課堂內(nèi)外互動和個性化教學。如圖1所示，學生基礎摸底、策略使用、互動交流、輸入輸出和評價總結等庇護性教學構成要素形成學習螺旋上升的閉環(huán)，每個環(huán)節(jié)滲透著計劃與實施，二者缺一不可。如果只有計劃沒有實施，無異于美好的幻想。缺少精密計劃的教學實施，潛藏著沖動和風險。

圖1?庇護性教學構成要素示意圖

核心中樞的準備計劃階段，是指將課程內(nèi)容和語言結合起來，并為不同起點的學生制定不同的目標;基礎了解環(huán)節(jié)，是指關聯(lián)學習者已有的文化、語言理解基礎等;可理解性輸入是指動態(tài)提供學習者語言和學科相關知識，提高其理解程度;策略使用是指選用提升學習水平適宜的教學策略;互動環(huán)節(jié)是指圍繞語言和學科內(nèi)容目標設計互動交流機會;實踐應用包括利用各種資源練習語言能力和學科內(nèi)容的交流活動和教學任務;講授實施是指調(diào)控快慢適宜的節(jié)奏，促成有效學習發(fā)生;復習和評價指的是多元策略和視角改進授課計劃、提供持續(xù)改進反饋機制。

此模式的核心理念是shelter，其在做名詞時，表示避風港、保護、隱匿、避難所;做動詞時，表示將某人或某事保護起來以避免干擾或傷害。此處強調(diào)課堂中教師要善于與學生溝通，善于調(diào)動課堂氣氛，學生有一種安全感和存在感。教師敏銳地觀察每一位學生的表現(xiàn)，對學生一視同仁;避免全部使用命令式語氣，需要注重師生之間的互動對話;聯(lián)結學生已有認知程度，倡導開放式提問，引導學生進行批判思考，喚醒高水平認知思維;依據(jù)美國語言學家克拉申（Krashen）的i+1理論【8】（1表示略高于學習者現(xiàn)有水平的語言知識;i+1則是下一階段應達到的語言結構的水平，即稍稍高出他目前的語言水平），給學生提供可理解性的輸入，教學內(nèi)容不易過于復雜或者過于簡單，創(chuàng)造有意義的交流情境，真正激發(fā)學習者興趣;在寬松的低威脅性環(huán)境中耐心等待學生理解緩沖時間，聆聽其發(fā)表的見解;保證學生積極參與課堂活動，使學習過程具有充實感和獲得感，并隨時做好陳述見解的準備。當然，在整個過程中教師需要洞察每個細節(jié)，要充分考慮學生的面子、性格和態(tài)度等。有的學生性格內(nèi)向，有的善于表達;有的活躍主動，有的收斂被動。但是學生都希望被關注，都希望被認可。教師不能強人所難，使學生感到緊張或尷尬或壓抑?？傊?，教師要精心備課，準備好教學內(nèi)容，能夠隨機應變，用智慧把握好直接與間接、主動與被動等微妙關系的處理，使學生在課堂中心情舒暢，而不是抵觸和排斥。在此模式下，師生共建和共享學習生態(tài)，學生能感受到歸屬感和安全感，教師尊重學習者生命個體，師生及時探討學習困惑，尋求應對策略。

此模式最明顯的優(yōu)勢在于其廣闊的研究空間和扎實的理論基礎，因為其明顯地建立在眾多理論和研究成果之上，諸如Krashen的可理解性輸入【8】;Vyogotsky的最近發(fā)展區(qū)和對話教學理論【9】;Cummins的交際和學術語言區(qū)分【10】以及Cazden的課堂互動研究成果等【11】。整體而言，研究者都證實了此模式可以得到積極的反饋結果和效果。但是其自身的不足是過于龐雜的系統(tǒng)要素和過于粗略的評估，課程計劃等每個環(huán)節(jié)都需要深思熟慮的準備。

2.2?認知性語言學習模式

認知性語言學習（Cognitive?Academic?Language?Learning?Approach，簡稱CALLA）產(chǎn)生于20世紀80年代末，其理論依據(jù)與庇護性教學有許多相通和類似之處，此部分主要闡述其獨特之處。教師使用此方法嚴密地融合學科知識和語言學習，讓學生在學習的情境中領悟學術語篇特征，注重學習策略的反思。顧名思義，此方法依據(jù)長期記憶的認知理論和3類知識類型：陳述性知識、過程性知識和元認知知識。陳述性知識指的是需要個體有意識地回憶出來的知識，是能夠被學習和交流的信息;過程性知識指的是能夠掌握如何做事，能通過某種作業(yè)形式間接推測其存在;元認知知識是能夠反思已有知識經(jīng)驗的意識和能力，學習者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認知活動。教師依據(jù)不同知識類型，確定語言學習和學科內(nèi)容學習的目標，并設計相應活動。

針對此學習模式強調(diào)學習策略，Oxford【12】、O′Malley和Chamot【13】以及Kasper和Kellerman【14】系列研究了語言學習者有效的學習策略。學習策略是指學習者接觸陌生事物或者解決學習問題時采用的計劃或者程序，比如通過文獻梳理、行動反思逐漸確定一個寫作話題，然后通過提綱設計寫作格式，起草文稿修訂完善等環(huán)節(jié)都是具體的策略體現(xiàn)。Oxford開創(chuàng)性地列舉了語言學習策略，比如聯(lián)想記憶、認知分析、補償技巧、預先檢測、情緒疏導和交際互動等。聯(lián)想記憶是指利用意象或者實物反應和已經(jīng)掌握的知識建立關聯(lián)，形成彼此聯(lián)系的圖式模塊（schema）;認識分析指的是重復、重組、總結和變通分析知識體系組成要素，以便加強理解;補償技巧是指如果學習者在忘記準確信息或者不確定如何表達傳遞的情況下，可以使用肢體語言、仿詞等手段或者以迂回的方式大膽猜想，補償思維間歇性短路;預先檢測的元認知能力是指提前組織學習信息，做到未雨綢繆，尋找適宜的練習機會，進行自我診斷和檢測;情緒疏導重在緩解緊張氣氛，自我勉勵，避免魯莽的冒險;交際互動提倡求助、糾錯、澄清，以便更好地與別人有效交流，培養(yǎng)跨文化交際能力【12】。不同情境中的語言學習策略給學習者提供不同的認知手段，使得學習者能夠提高交際能力，在語言學習的過程中逐漸實現(xiàn)自立和自主。O′Malley和Chamot闡述了備課、講授、練習、評價和拓展等序列環(huán)節(jié)中涉及的不同策略【13】。

教與學的策略交織在一套序列之中，如圖2所示，即教師通過備課，設計課堂活動，使學生意識到學習狀態(tài);教師以適宜的技巧和節(jié)奏清晰地傳授新的內(nèi)容，有望激發(fā)學生興趣;學生有機會通過活動和任務在多種情境下踐行學習方法;教師隨時采用形成性或者總結性評價方式，或者兩種方式結合來綜合客觀評價學習效果和學生自評學習內(nèi)容;鼓勵學生與已有知識結構產(chǎn)生關聯(lián)，進而促成知識積極遷移，培養(yǎng)學生實現(xiàn)自主學習和轉化學習的意識。

圖2?教學中師生策略分工示意圖

此模式顯著的特征是學習者需求分析和學習效果評估。所有這些過程都需要認知判斷和分析。需求分析的目的是通過設計學習活動了解掌握哪些語言能力，或者哪一方面的能力是學生最需要提升的。這就需要教師綜合客觀地考量學生的個體差異，識別每個個體的強項和弱項，回應學生的訴求。在聽力、閱讀、寫作、詞匯和語法等具體方面，設計相應的練習和活動，全面診斷學生的掌握程度。比如，進行大學英語寫作練習時，教師事先和學生商討溝通好評價標準，確定在寫作思想內(nèi)容、措辭難易程度、文章格式結構、連貫銜接和語法錯誤等方面的標準，采用整體性評價或者分析性評價，或者二者結合使用。這樣，師生在寫作評價標準方面達成一致，實現(xiàn)認知互通、心知肚明。此模式中師生策略分工明確，各有側重。英語課堂要激活學生已有知識關聯(lián)，形成體系結構。比如，大學英語教學中語法知識的展示不能局限于零散的復習，而是要對已經(jīng)接觸過的語法要點融會貫通，綜合使用，提升質(zhì)量。對學生而言，英語學習不再只是為了應試，而且需要靜心體會英語學習的人文性，在反思行動中實現(xiàn)自主學習和轉化學習。

學者注重于研究此模式中學習策略如何幫助學習者憑借有效的可理解性輸入，通過師生意義協(xié)商完成輸出，實現(xiàn)自主學習【15】。當然，也不能否認此模式宏觀視角的缺陷，比如沒有涉及到學習者社會語言意識、社會政治文化多元視角的處理和對策等。

2.3?內(nèi)容語言融合性模式

內(nèi)容語言融合性教學模式（Content?and?Language?Integrated?Learning，簡稱CLIL），是指因為各行各業(yè)特定專業(yè)知識和行業(yè)規(guī)范以及不同的習慣，其英語表達有特定性和特殊性、專業(yè)性。這意味著英語學習活動要緊扣具體話題設計，以任務或者項目驅動，注重掌握不同體裁中高頻詞匯、結構和搭配，增強融合學習動機和信心。此模式倡導多種方法的靈活使用，需要營造協(xié)作寬松的課堂氛圍，重在語言輸入方式融合，解決實際問題以體現(xiàn)學以致用。此模式鼓勵教師在教學中踐行嫻熟有效的各種策略，使有意義學習融合語言能力和學科內(nèi)容，如圖3所示。Cenoz等闡述了落實這一教學理念的廣泛矩陣，涉及語言能力與學科內(nèi)容的平衡、教學目標定位、學習者特征以及具體融合教學策略【16】。

圖3?有意義學習聯(lián)結內(nèi)容語言示意圖

此模式中，語言能力與學科內(nèi)容學習融合促成了有意義學習的發(fā)生。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾于1963年在有意義言語學習理論的基礎上提出認知結構遷移理論，具體而言就是一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的。他認為，有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為（非任意的）和實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。簡而言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程，也是積極學習發(fā)生的過程。這一論斷既給有意義學習下了明確的定義，也指出了劃分機械學習與有意義學習的兩條標準。奧蘇貝爾認為，進行有意義學習必須具備3個前提條件：學習材料本身必須具備邏輯意義;學習者必須具有有意義學習的心向，設定學習目標;學習者的認知結構中必須有同化新知識的、原有的適當觀念。

然而，此模式雖然具有強調(diào)語言具體情境使用、促成積極的有意義學習發(fā)生以及寬松的語言使用環(huán)境營造等優(yōu)點，但也不能忽視它的一些弱點，比如能夠勝任此模式的師資的短缺以及適宜的教學資料的準備等困惑，使之顯得沒有具體的參照依據(jù)，這樣課程設計、教學實施和效果評估的一致性受到挑戰(zhàn)。

縱觀我國大學英語教學，幾乎所有高校統(tǒng)一采用全國統(tǒng)編英語課程教材，教學大綱和教學模式基本一致。因而，培養(yǎng)目標基本上也是一致的。這種模式完全失去了大學英語教學的宗旨，也全然無法體現(xiàn)其工具作用和輔助作用【7】。語言學習與學科內(nèi)容學習相得益彰，彼此助力，可以在學科內(nèi)容學習中潛心品味英語語言的魅力。這樣，語言學習不再干枯乏味，而是煥發(fā)著鮮活的生命氣息。

2.4?技術性內(nèi)容依托模式

基于內(nèi)容技術輔助的語言學習（Content-based?Language?Learning?through?Technology，以下簡稱Co-BaLLT）模式是包容性英語教學的完美典范，也反映了時代和發(fā)展趨勢。此理念源于在美國環(huán)境下通過講授學術科目學習外語，是美國明尼蘇達大學（University?of?Minnesota）語言習得高級研究中心的研究人員開發(fā)的教學模式。此模式主要得益于對內(nèi)容為依托的教學法（Content-Based?Instruction，以下簡稱CBI）的大量研究，改變傳統(tǒng)教學中單一的語言技能課程模式，把內(nèi)容課程與語言課程結合起來，在學習學科知識的同時習得語言。CBI教學理念源于20世紀60年代加拿大沉浸式（immersion）實驗班，是將語言技能教學基于某個學科教學或者基于某種主題教學的理念。學習者可以在寬松的學習環(huán)境中利用有意義的互動機會，有效地將語言的形式、功能和意義聯(lián)結起來，實現(xiàn)主題內(nèi)容教學與語言能力培養(yǎng)相融合。這種模式使得語言課程擺脫了將語言形式作為教學內(nèi)容的單一套路，通過語言承載的內(nèi)容學習提高語言能力。教師在課程設計過程中，需要挖掘文本的學科內(nèi)容承載、文化信息以及語言特征。此模式涉及的教學策略如圖4所示。

圖4?Co-BaLTT模式教學策略示意圖

背景知識構建準備，主要圍繞學科內(nèi)容中的背景知識，諸如特定的語言概念、固定習語表達或行業(yè)規(guī)范等。學習階段分預習、聚焦學習和拓展3個階段。在預習階段，給學生提供關于課程的整體描述和計劃安排，起到熱身和激活學生已有知識的作用，學生對學習內(nèi)容有一種全貌認知;在聚焦學習階段，著重關鍵語言形式和表達方式，舉例示范例證特定用法，引導學生澄清認識，實現(xiàn)正確理解;拓展階段把學到的新知識與已有經(jīng)驗、個人體驗或不同理解聯(lián)結起來，鼓勵學生創(chuàng)造性地使用新的語言信息，在多種活動或任務中延伸對語言知識的理解，做到學以致用。每一節(jié)課程都能實現(xiàn)聽說讀寫譯多種語言學習方式的交織，培養(yǎng)學生綜合能力。此模式中的支架策略具體有3類：第一類是語言練習內(nèi)容的修改完善;第二類是授課程序方面，比如改進合作互動討論環(huán)節(jié);第三類涉及的是教學手段方面，比如使用圖形展示、可視教具等。3類策略的共同目的是為了循序漸進，為了學生更好地理解。情境化語言使用就是讓學習者提高社會文化和語篇理解能力，語言學習不再是孤立乏味的句型練習，要在具體環(huán)境中使用語言。有意義的語言輸入是指采用多種音視頻、文本媒介，實現(xiàn)多種方式的可理解性輸入。最大化語言輸出要求教師設計多種教學活動，使學習者參與其中，提升、合成和批判吸收學到的新知識。反饋完善是給學習者提供建設性的、務實的口頭或者書面形式的反饋，以進一步糾錯、改進完善。

此模式鼓勵教師根據(jù)教學目標和教學對象的特點，通過教學設計，利用多種網(wǎng)絡技術資源，合理選擇和運用現(xiàn)代教學媒體，比如語言學習軟件、新聞報道、電視節(jié)目、交流平臺（http：//polyglot-chat.com或者https：//tongueout.net/）、遠程合作和學術詞匯語料庫（http：//www.academicvocabulary.info/compare.asp）等多種媒介，把網(wǎng)絡技術手段融合于教學之中，并與傳統(tǒng)教學手段相結合，加大課堂教學信息量的輸入，以便學生更好地理解學科內(nèi)容、文化背景和語言使用，從而拓寬學生的知識面，達到最優(yōu)化的教學效果。優(yōu)化的網(wǎng)絡語言學習環(huán)境可以給學習者提供互動交流的真實情境，學習者可以接觸多種語言使用場合，支持學習者自主學習。此模式中的情境化語言使用，就是對英語學習與專業(yè)學習結合的考驗。大學英語學習者專業(yè)背景各異，如果英語學習與專業(yè)學習相得益彰，就充分體現(xiàn)了大學英語學習的專業(yè)性。

都建穎在專著《以內(nèi)容為依托的英語教學法》中探討了CBI在當今中國高等教育中具備的優(yōu)勢以及面臨的問題，在其論文中呼吁大學英語教師盡可能地提高自己對學術文化、學術語言、學科知識等方面的了解【17】。曹佩升通過對非英語專業(yè)學生進行實驗教學后指出，CBI主題教學模式更有利于培養(yǎng)學習者英語學習的情感，豐富有效學習技能的使用，促進英語綜合應用能力的提高【18】。暢青霞論證了將以內(nèi)容為依托的教學法應用于大學英語傳統(tǒng)文化教學中的可行性【19】。此模式也有其缺陷，比如很難保證系統(tǒng)化的課程體系和教材、費時的教學準備和組織、較難實現(xiàn)學科內(nèi)容與語言要素的有效協(xié)作等。

總之，以上描述的每個模式都有各自的優(yōu)點和缺陷，教師需要結合當?shù)丨h(huán)境和具體學習者的需要靈活選擇相應模式。當然，在具體實施已被證明能夠有效幫助學習者提高英語學習的模式和方案的過程中，充足的行政支持也不可缺少。沒有一種單一的萬能學習理論或者學習方法適合于所有的學習者，需要結合實際，對所有模式進行科學甄別和靈活參照。

3?結束語

大學英語包容教學不僅包括生態(tài)個體新舊知識之間的交替與轉換，還包括中外語言及文化之間的交流與碰撞。教師應當充分利用英語學習能給學生帶來新鮮感和好奇感的優(yōu)勢，喚起學生學習英語的興趣和欲望，降低其消極影響（如學生的焦慮、不安等情緒）;而學生的積極學習也會極大地提高教師的教學熱情，促使教師種群以學生為中心設計和實施教學。因此，只有師生種群形成這種共生互補、相互依存和促進的關系，才能有效地實施包容教學。大學英語包容教學就是基于這樣一種理念，尊重學生差異和個性，激發(fā)熱情和興趣，實現(xiàn)明確目標與實際程度的統(tǒng)一。如果學生感受到對學習成長的包容和對生命價值的尊重，就可以改善學習的費時低效。大學英語主動積極轉化學習則可以逐步實現(xiàn)。無論是采用何種模式，關鍵是要以包容的理念對待學生學習。教師舒暢愉悅地教，學生樂學思進地學，經(jīng)歷重心從教到學的轉化，實現(xiàn)師生和諧共進。

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【責任編輯?孫菊】

Teaching?model?analysis?of?inclusive?college?English?education

ZHAO?Jun-qiang1，?ZHANG?Xiao-li2

（1.?College?of?Education，?Northwest?Normal?University，?Lanzhou，?Gansu?730070，?China;

2.?School?of?Foreign?Languages，?Lanzhou?University?of?Technology，?Lanzhou，?Gansu?730050，?China）

Abstract

"For?the?development?of?all?students"?as?its?basic?purpose，?inclusive?college?English?education?respects?and?shields?each?student′s?learning?opportunities?and?learning?methods，?with?each?student′s?personalities?and?characteristics?being?fully?considered?in?teaching?design?and?teaching?behavior，?which?is?embodied?in?complex?teaching?procedures?and?strategies?involved.?It?is?characterized?by?a?focus?on?creating?a?harmonious?learning?environment?in?which?all?students?are?treated?fairly，?enjoying?equal?learning?opportunities?and?feeling?welcome，?being?valued?and?supported?in?their?learning.?The?paper?mainly?describes?four?inclusive?English?teaching?modes：?sheltered?instruction?observation，?cognitive?language?learning，?content?&?language?integration?and?content-based?language?learning?through?technology，?based?on?deep?reflection?on?teaching?and?learning，?with?their?characteristics，?advantages?and?disadvantages?being?analyzed?respectively.

Keywords

inclusive;?college?English;?teaching?mode