四川外國語大學(xué) 楊金龍 上海外國語大學(xué) 梅德明

提 要： 教育語言學(xué)自1972年誕生至今，已逐漸成為一門獨(dú)立的學(xué)科。相對于國外教育語言學(xué)異軍突起、百花齊放的迅猛發(fā)展勢頭，我國的教育語言學(xué)研究則存在研究領(lǐng)域單一、相關(guān)實(shí)證研究匱乏的窘境。文章通過梳理和分析國外教育語言學(xué)的發(fā)展概況，認(rèn)為在面臨戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的新時(shí)期，我國的教育語言學(xué)研究應(yīng)聚焦于教育中的語言問題，以雙語教育、語言服務(wù)、外語教學(xué)的生態(tài)觀、移民/特殊群體的語言權(quán)利與教育、漢語的對外傳播等話題為切入點(diǎn)，并對部分研究方法進(jìn)行了介紹。

一、 引言

教育語言學(xué)(Educational Linguistics)從產(chǎn)生到成熟，直至成為語言學(xué)領(lǐng)域的新興學(xué)科，迄今已有四十多年歷史。教育語言學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)是教育中的語言問題，包括教育過程中的語言發(fā)展與使用、語言學(xué)習(xí)者的權(quán)利與文化認(rèn)同、二語/外語的教與學(xué)、國家語言戰(zhàn)略與規(guī)劃等研究領(lǐng)域。以“Educational Linguistics”為關(guān)鍵詞在Google Scholar檢索發(fā)現(xiàn)，自1972年“教育語言學(xué)”誕生至今，國外公開發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)已超過1 500篇，所涉及的研究視角包含學(xué)科綜述、語言政策與規(guī)劃、語言測試與評價(jià)、二語/外語的教與學(xué)、多語地區(qū)的語言使用與權(quán)利、語言身份認(rèn)同、語言的經(jīng)濟(jì)價(jià)值分析等多類話題。相比之下，國內(nèi)語言學(xué)界的相關(guān)研究多停留在對該學(xué)科的綜述與介紹階段，所討論的話題局限于二語習(xí)得、大學(xué)英語教學(xué)、外語教師教育等視角，研究廣度仍相對匱乏，與之相關(guān)的實(shí)證研究極度欠缺。本文認(rèn)為，中國幅員遼闊、少數(shù)民族眾多，語言學(xué)習(xí)與使用情況豐富，適合我國語情特點(diǎn)的教育語言學(xué)研究仍有很大的發(fā)掘空間。文章擬通過梳理和分析國外教育語言學(xué)的發(fā)展概況，著重討論適合新時(shí)期我國語情特點(diǎn)的研究領(lǐng)域，并對與之相關(guān)的部分研究方法進(jìn)行介紹，以期為我國教育語言學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展開拓思路。

二、 教育語言學(xué)的學(xué)科概況

2.1 學(xué)科發(fā)展

“教育語言學(xué)”一詞最早由Bernard Spolsky提出。Spolsky認(rèn)為，應(yīng)用語言學(xué)受其名稱的限制，所研究的領(lǐng)域過于寬泛而缺乏清晰的研究主方向。此外，應(yīng)用語言學(xué)中最主要的研究領(lǐng)域——語言教學(xué)過于關(guān)注語言學(xué)的學(xué)科理論和研究方法，而對教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等與語言教學(xué)密切相關(guān)的其他學(xué)科知識探索不足。懷揣著對應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀的不滿與探索精神，Bernard Spolsky在1972年第二屆應(yīng)用語言學(xué)年會(huì)上首次提出“教育語言學(xué)”一詞，隨后在新墨西哥大學(xué)教育學(xué)院設(shè)教育語言學(xué)博士專業(yè)，并于1978年出版第一本教育語言學(xué)專著EducationalLinguistics：AnIntroduction(教育語言學(xué)導(dǎo)論)。

同期(1976年)，賓夕法尼亞大學(xué)教育學(xué)院在Dell Hymes的帶領(lǐng)下設(shè)立教育語言學(xué)博士專業(yè)，開設(shè)社會(huì)語言學(xué)、教育語言學(xué)、心理語言學(xué)、二語習(xí)得、語言與教育的民族志研究方法等課程。本世紀(jì)初，該校Nancy Hornberger教授扛起美國教育語言學(xué)大旗，認(rèn)為教育語言學(xué)已經(jīng)具備獨(dú)立學(xué)科的基本條件，將教育語言學(xué)的理論基礎(chǔ)歸納為三點(diǎn)(Hornberger 2001)： 1) 語言與教育相結(jié)合；2) 以問題為導(dǎo)向、以教育實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)；3) 視語言的教與學(xué)為關(guān)注焦點(diǎn)。2008年，Nancy Hornberger主編EncyclopediaofLanguageandEducation(語言與教育百科全書)共計(jì)10卷本；2012年主編EducationalLinguistics：CriticalConceptsinLinguistics(教育語言學(xué)： 語言學(xué)的關(guān)鍵概念)共計(jì)6卷本，大量專著的出版為教育語言學(xué)在世界范圍進(jìn)一步發(fā)展提供了寶貴的文獻(xiàn)資源。

上世紀(jì)九十年代，功能語言學(xué)派代表Halliday(1990)對教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域與范式做出進(jìn)一步闡述，認(rèn)為教育語言學(xué)不應(yīng)僅被視為語言學(xué)的一個(gè)分支，其研究領(lǐng)域應(yīng)以主題為基礎(chǔ)(theme-based)，采取超學(xué)科(transdisciplinary)研究范式。Halliday(1990)通過教與學(xué)兩方面對教育語言學(xué)的研究視角進(jìn)行舉例，將教育語言學(xué)的研究范圍具體化。Halliday(1990)認(rèn)為，從教學(xué)角度來講，教育語言學(xué)研究可討論教材的語言與語域問題、課堂話語研究、語類研究等；從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度來講，教育語言學(xué)可討論語言用途、語言學(xué)習(xí)環(huán)境(尤指校外的語言學(xué)習(xí)環(huán)境)、功能語法及語篇等問題。

2.2 學(xué)科定位

目前，就教育語言學(xué)的學(xué)科定位問題，語言學(xué)界一般持以下四種觀點(diǎn)： 1) 教育語言學(xué)等同或隸屬于應(yīng)用語言學(xué)，側(cè)重對外語教學(xué)的相關(guān)研究。持此觀點(diǎn)的學(xué)者多為教育語言學(xué)研究的早期引領(lǐng)者，相關(guān)研究成果多出現(xiàn)在教育語言學(xué)學(xué)科“身份未定”的時(shí)期。眾所周知，應(yīng)用語言學(xué)這門學(xué)科在成立之初即是以研究外語教學(xué)為主，狹義的“應(yīng)用語言學(xué)”實(shí)際上就是指外語教學(xué)。從“教育語言學(xué)”的字面意思來看，這門學(xué)科所談?wù)摰闹行膯栴}就是教育當(dāng)中的語言問題，這在很大程度上與應(yīng)用語言學(xué)的研究焦點(diǎn)有相似之處。2) 教 育語言學(xué)是教育學(xué)與語言學(xué)兩大學(xué)科的“交界學(xué)科”(interdisciplinary)。持此觀點(diǎn)的學(xué)者(如Van Lier， 1994等)強(qiáng)調(diào)語言學(xué)與教育學(xué)之間的交互關(guān)系，認(rèn)為教育語言學(xué)所關(guān)注的問題應(yīng)包涵兩大方面，即涉及語言理論與實(shí)踐的教育學(xué)問題、涉及教育理論與實(shí)踐的語言學(xué)問題。這兩大問題分別是教育學(xué)與語言學(xué)所關(guān)注的話題，因而教育語言學(xué)應(yīng)為教育學(xué)與語言學(xué)的交界學(xué)科。3) 教 育語言學(xué)是教育學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科相融合的“多界學(xué)科”(multidisciplinary)。該觀點(diǎn)認(rèn)為(如Splosky 1978)，教育學(xué)與語言學(xué)的相關(guān)理論知識并不足以解決教育語言學(xué)所涉及的全部課題，其研究問題還需要人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科知識進(jìn)行補(bǔ)充，因此，教育語言學(xué)具有“多界學(xué)科”屬性。4) 教 育語言學(xué)是基于且超越上述學(xué)科的“超學(xué)科”(transdisciplinary)。教育語言學(xué)的研究特點(diǎn)是以問題為導(dǎo)向，即Nancy Hornberger(2001)所提到的“領(lǐng)域?qū)挾裹c(diǎn)窄”，或Halliday(1990)所提到的基于主題(theme-based)的“超學(xué)科”研究。近幾年來，我國不少學(xué)者也就教育語言學(xué)的“超學(xué)科”特性進(jìn)行了探討與展望。

本文認(rèn)為，首先，教育語言學(xué)在產(chǎn)生之初即是從應(yīng)用語言學(xué)中獨(dú)立出來，雖然其主要研究領(lǐng)域與狹義的應(yīng)用語言學(xué)有所交集，但教育語言學(xué)除了關(guān)注外語教育以外，還對語言教育政策、課堂話語分析、語言身份認(rèn)同、生態(tài)語言與保護(hù)等話題有所涉及，其研究領(lǐng)域與關(guān)注焦點(diǎn)更具針對性，因此，將教育語言學(xué)等同于應(yīng)用語言學(xué)的觀點(diǎn)有待進(jìn)一步討論。其次，不論是Halliday(1990)所提到的主題式“超學(xué)科”研究，還是Nancy Hornberger(2001)所提及的“領(lǐng)域?qū)挾裹c(diǎn)窄”，均是在探討教育語言學(xué)的研究范式與方法問題，而非學(xué)科定位問題。教育語言學(xué)的研究特點(diǎn)雖是以問題為導(dǎo)向，在研究過程中需要其他相關(guān)學(xué)科知識的輔助，但其研究焦點(diǎn)明確，關(guān)注的是教育過程中所產(chǎn)生的語言問題。若以上述第四個(gè)觀點(diǎn)定位教育語言學(xué)，則難免將教育語言學(xué)陷入“多領(lǐng)域而無焦點(diǎn)”的窘境。最后，將教育語言學(xué)定位為交界學(xué)科或多界學(xué)科也并不能夠完全體現(xiàn)其特點(diǎn)。例如，若視教育語言學(xué)為教育學(xué)與語言學(xué)的交界學(xué)科，則既可將學(xué)科落腳點(diǎn)定位在語言學(xué)，稱其為“教育語言學(xué)”，也可將學(xué)科落腳點(diǎn)定位在教育學(xué)，稱其為“語言教育學(xué)”，致使學(xué)科焦點(diǎn)模糊(梅德明，2012)；若視教育語言學(xué)為教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科的多界學(xué)科，雖可涵蓋教育語言學(xué)的絕大多數(shù)課題，但同時(shí)令該學(xué)科從學(xué)理上過于寬廣而缺乏界限。因此，教育語言學(xué)雖具有跨學(xué)科、多學(xué)科的研究特點(diǎn)，但其核心課題應(yīng)始終聚焦在教育中的語言問題，即學(xué)科落腳點(diǎn)應(yīng)定位在語言學(xué)，僅對Spolsky(1978)、Nancy Hornberger(2001)等學(xué)者所提到的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究視角和分析方法進(jìn)行一定的借鑒。

2.3 研究領(lǐng)域

從教育語言學(xué)的發(fā)展歷程來看，幾位代表性學(xué)者對教育語言學(xué)研究的理解和關(guān)注點(diǎn)各有側(cè)重。最早提出“教育語言學(xué)”概念的學(xué)者Bernard Spolsky利用新墨西哥州得天獨(dú)厚的地理環(huán)境優(yōu)勢，長期從事雙語教育研究，對多語地區(qū)的語言生態(tài)與保護(hù)(Spolsky， 1970)、多語環(huán)境下二語學(xué)習(xí)者的語言身份與認(rèn)同(Spolsky， 1991)、多語地區(qū)的語言政策與規(guī)劃(Spolsky， 2009)等話題進(jìn)行了大量的調(diào)查與討論；教育語言學(xué)的另一位領(lǐng)軍人物Nancy Hornberger則擅于民族志研究方法，其成果多強(qiáng)調(diào)雙語/多語教育中的社會(huì)文化因素、雙語讀寫能力研究、語言的生態(tài)觀等(Hult， 2011)；Leo van Lier所從事的教育語言學(xué)研究聚焦于語言學(xué)習(xí)的符號與生態(tài)觀，認(rèn)為語言的教與學(xué)不應(yīng)僅關(guān)注學(xué)校內(nèi)部，而應(yīng)從學(xué)校、社區(qū)、家庭生活等各方面進(jìn)行生態(tài)考量(Van Lier， 2004)；無獨(dú)有偶，英國的教育語言學(xué)家Stubbs也強(qiáng)調(diào)從社會(huì)、文化、歷史視角來研究語言教育，用批判的眼光評價(jià)雙語環(huán)境中所出現(xiàn)的語言權(quán)勢問題(Stubbs， 1991)。近幾年來，F(xiàn)rancis M. Hult主編出版了一批高質(zhì)量的教育語言學(xué)專著，為有志于從事該領(lǐng)域研究的學(xué)者提供了豐富的文獻(xiàn)資源。例如，F(xiàn)rancis M. Hult與Bernerd Spolsky合編的TheHandbookofEducationalLinguistics(2008)中涵蓋了教育語言學(xué)研究的五大領(lǐng)域，即教育的語言與文化因素、語言教育政策與管理、雙語讀寫能力發(fā)展、語言習(xí)得和語言測試；兩年后，DirectionsandProspectsforEducationalLinguistics問世(Hult， 2010)，該書從語言教育政策、語言多樣性、語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)四大板塊出發(fā)，對教育語言學(xué)的課題走向進(jìn)行了展望；2011年，F(xiàn)rancis M. Hult與Kendall A. King合編EducationalLinguisticsinPractice一書，對雙語/多語地區(qū)所面臨的教師認(rèn)同、課堂語碼轉(zhuǎn)換、學(xué)生的讀寫能力發(fā)展、難民家庭的工作語言、語言多樣性的保護(hù)等問題進(jìn)行了探討。

2.4 研究方法

傳統(tǒng)意義上的外語教學(xué)或二語習(xí)得研究，多從師生的教學(xué)/學(xué)習(xí)方法、情感態(tài)度、認(rèn)知加工等方面入手，通過心理語言學(xué)相關(guān)理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論進(jìn)行分析，運(yùn)用測試、問卷等手段進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)，質(zhì)性研究方法多作為輔助手段以提高研究的信效度。相對而言，教育語言學(xué)的相關(guān)課題在研究過程中采用質(zhì)性方法的比重較大，研究更傾向于從社會(huì)文化、個(gè)體認(rèn)同感、語言權(quán)利、語言生態(tài)等方面入手，采用人類學(xué)研究方法收集數(shù)據(jù)，運(yùn)用社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科知識綜合分析。從教育語言學(xué)的發(fā)展歷程來看，幾位學(xué)科代表人物均傾向于采用質(zhì)的研究方法開展教育語言學(xué)研究。例如，Bernard Spolsky多從社會(huì)學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、交際民族志角度出發(fā)，提倡用自下而上的方法研究語言教學(xué)與語言規(guī)劃問題；作為資深的人類學(xué)、社會(huì)語言學(xué)研究專家，Dell Hymes側(cè)重用文化人類學(xué)的理念來研究語言教學(xué)問題，尤其關(guān)注不同的語言、文化習(xí)俗對雙語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的限制與困境；隨后扛起教育語言學(xué)學(xué)科大旗的Nancy Hornberger致力于少數(shù)民族、土著居民和移民等社會(huì)弱勢群體的語言文化研究，同樣傾向于采用民族志研究方法，側(cè)重對雙語/多語地區(qū)的語言教學(xué)實(shí)踐與語言規(guī)劃進(jìn)行討論；長期從事教育語言學(xué)研究的英國學(xué)者Stubbs也聚焦于語言教育過程中的社會(huì)、文化、歷史因素，常采用課堂觀察、個(gè)案研究的形式進(jìn)行資料收集。綜上可見，相對于傳統(tǒng)的外語教學(xué)或二語習(xí)得研究，教育語言學(xué)相關(guān)課題更加關(guān)注研究個(gè)體的社會(huì)文化環(huán)境，傾向于通過質(zhì)的研究方法收集各方數(shù)據(jù)，運(yùn)用自下而上的視角進(jìn)行分析，具有較明顯的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向。

三、 國內(nèi)教育語言學(xué)研究展望

我國的教育語言學(xué)研究雖起步較晚，但近年來與之相關(guān)的研究也逐漸興起。2010年5月，“中國教育語言學(xué)研究會(huì)”在上海正式成立，至今該會(huì)已成功舉辦七屆。CSSCI來源期刊《外語與外語教學(xué)》于2016年第三期特設(shè)教育語言學(xué)專欄，也從側(cè)面體現(xiàn)出國內(nèi)核心期刊對教育語言學(xué)的關(guān)注。但不可否認(rèn)的是，目前國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)多以文獻(xiàn)綜述、外語教學(xué)、二語習(xí)得、教師教育等話題展開討論，研究廣度仍有較大發(fā)展空間。例如，在2016年第七屆中國教育語言學(xué)研究會(huì)上，會(huì)議仍圍繞大學(xué)外語教學(xué)改革、外語專業(yè)人才培養(yǎng)等議題展開，對符合國內(nèi)語情的研究領(lǐng)域和研究方法發(fā)掘不夠。

3.1 研究領(lǐng)域

Halliday(1990)提出，教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)以主題為基礎(chǔ)(theme-based)，采取超學(xué)科(transdisciplinary)研究范式；沈騎(2012)認(rèn)為，教育語言學(xué)的學(xué)科特性是以問題為導(dǎo)向，將實(shí)踐作為研究的出發(fā)點(diǎn)。雖是以問題為導(dǎo)向，但所探討的問題終究不能廣泛無邊，正如梅德明(2012)所提，教育語言學(xué)的研究問題“若什么都可以，必然什么都可以不了；什么都能干，必然無一能干好”。本文認(rèn)為，在戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的新時(shí)期，我國的教育語言學(xué)研究應(yīng)始終圍繞“教育當(dāng)中的語言問題”這一核心，除涉及上文所提的傳統(tǒng)研究領(lǐng)域外，或許還可從以下幾個(gè)方面入手：

1) 英-漢雙語教育。中國自改革開放以來，為貫徹施行“引進(jìn)來”方針，國家、企業(yè)、學(xué)校和家庭各個(gè)層面過于重視英語教育，致使孩子接觸英語的年齡越來越早。語言與社會(huì)文化存在著千絲萬縷的關(guān)系，不同的語言承載著不同民族的知識與文化精髓。過早讓孩子接觸英語，而對母語教學(xué)關(guān)注不足，是否會(huì)使孩子的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、認(rèn)同感、甚至母語的使用(如語言磨蝕)等方面出現(xiàn)消極效果？新時(shí)期的中國已由“引進(jìn)來”向“走出去”逐漸轉(zhuǎn)型，將中華文化傳向世界的歷史重?fù)?dān)在此時(shí)期顯得尤為重要。如何平衡國內(nèi)學(xué)生教育的英、漢教學(xué)比重，無疑是當(dāng)下語言教育政策的重要議題。

2) 少數(shù)民族語言-漢語雙語教育。當(dāng)前，我國大部分民族地區(qū)實(shí)行少數(shù)民族語言-漢語雙語教育政策。但在實(shí)際教學(xué)過程中，由于漢語的權(quán)勢地位高于少數(shù)民族語言，部分少數(shù)民族學(xué)生及其家長更傾向于增加漢語的授課比重，以提高學(xué)習(xí)成績、高考錄取率。然而，在課堂中過多使用學(xué)生并未熟練掌握的漢語作為教學(xué)媒介語，是否會(huì)影響教學(xué)效果？國外有學(xué)者(如Mohanty， 1994；Tove Skutnabb-Kangas， 2008)認(rèn)為，過早將兒童暴露在第二語言的學(xué)習(xí)環(huán)境中，兒童的學(xué)習(xí)效果并不理想，甚至?xí)霈F(xiàn)學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度、不能完成學(xué)業(yè)任務(wù)等現(xiàn)象。再者，若盲目增加漢語授課比重而忽略本民族語教學(xué)，在多大程度上會(huì)導(dǎo)致我國少數(shù)民族語言在未來出現(xiàn)轉(zhuǎn)用甚至瀕危的狀況？諸如此類問題仍需我國學(xué)者進(jìn)一步考證。

3) 語言服務(wù)。2015年3月，國家發(fā)改委、外交部、商務(wù)部聯(lián)合發(fā)布《推動(dòng)共建絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶和21世紀(jì)海上絲綢之路的愿景與行動(dòng)》。“一帶一路”發(fā)展戰(zhàn)略的核心內(nèi)容是“政策溝通、設(shè)施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通、民心相通”。其中，語言是實(shí)現(xiàn)“五通”的重要基礎(chǔ)之一，是“促進(jìn)人文交流，實(shí)現(xiàn)民心相通的根本保障，也是服務(wù)互聯(lián)互通建設(shè)的重要支撐”(沈騎，2015)?！耙粠б宦贰钡纳钊胪七M(jìn)，必將促進(jìn)沿線國家之間人員的流動(dòng)，屆時(shí)沿線國家的交通、商業(yè)、教育、旅游等各行業(yè)之間的交流勢必增加，與之相關(guān)的語言服務(wù)壓力也隨之提高。由此，李宇明(2015)提出，“一帶一路”需要語言鋪路。然而，長久以來我國的外語人才培養(yǎng)模式過于單一，造成英語人才過剩而其他“小語種”人才短缺的窘境，能夠?yàn)椤耙粠б宦贰毖鼐€國家提供語言服務(wù)的人才尤為不足。如何充分發(fā)揮全國各地的地理、人文環(huán)境優(yōu)勢，培養(yǎng)為“一帶一路”沿線國家提供語言服務(wù)工作的外語人才，無疑是近幾年小語種人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的攻關(guān)課題。

4) 漢語的對外傳播。當(dāng)下，世界范圍內(nèi)刮起“漢語熱”浪潮。在國內(nèi)，各大院校招收外國留學(xué)生的數(shù)額比例逐年上升；在國外，開設(shè)孔子學(xué)院的國家和地區(qū)越來越多。但不可否認(rèn)的是，相對于英語的國際“霸主”地位，漢語的國際影響力仍亟待提高。留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中產(chǎn)生的文化認(rèn)同問題、母語對漢語的遷移問題、漢語教師的自身發(fā)展問題等，都可成為該領(lǐng)域深入討論的話題。

5) 外語教學(xué)的生態(tài)觀。談及外語教學(xué)，傳統(tǒng)的研究話題往往圍繞外語教學(xué)法、外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程、外語教師教育等展開。外語的生態(tài)教學(xué)觀則強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者在校內(nèi)、社區(qū)、家庭、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異等因素視為一個(gè)整體。課堂中如何使用與調(diào)整教學(xué)媒介語；如何充分利用新媒體、電子游戲、新科技對外語學(xué)習(xí)的輔助性作用；學(xué)習(xí)者的社區(qū)、家庭生活對其外語學(xué)習(xí)有何影響(社區(qū)的語言景觀、社會(huì)文化條件等因素)；學(xué)習(xí)者自身的語言認(rèn)同感等話題，是國內(nèi)教育語言學(xué)研究的新突破口。

6) 語言能力測試與評價(jià)。作為外語人才的重要儲(chǔ)備力量，我國中小學(xué)生的外語能力關(guān)系到國家的外語人才發(fā)展、國家外語能力的戰(zhàn)略發(fā)展。然而，當(dāng)前我國的中小學(xué)外語能力培養(yǎng)體系中尚無統(tǒng)一的外語能力標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)描述僅體現(xiàn)在不同階段的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱和教學(xué)要求之中，而外語能力標(biāo)準(zhǔn)不明確又間接導(dǎo)致目前中小學(xué)的外語評價(jià)體系相對混亂。由此，我國的中小學(xué)外語培養(yǎng)體系在縱向不能與大學(xué)外語教學(xué)進(jìn)行有效銜接，橫向又不能照顧到我國東西部師資、生源的差異，致使我國的中小學(xué)外語教學(xué)長期呈現(xiàn)“費(fèi)時(shí)低效”狀況。當(dāng)下，我國的“走出去”戰(zhàn)略方針要求我國在培養(yǎng)外語人才的過程中，不僅應(yīng)注重提升學(xué)生的聽、說、讀、寫等傳統(tǒng)語言能力，同時(shí)對其跨文化交際能力、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)(Key Competency)有了更全面的要求，外語人才的能力構(gòu)成趨向個(gè)人綜合能力、語言能力、交際能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力等多維發(fā)展態(tài)勢。因此，關(guān)于中小學(xué)生的外語能力及評價(jià)體系的研究顯得尤為重要。

7) 移民、特殊群體的語言權(quán)利與教育。目前，便利的交通條件致使世界范圍內(nèi)人口流動(dòng)空前增大。我國東、南部發(fā)達(dá)城市(如上海、蘇州、廣州等)的人口結(jié)構(gòu)趨于復(fù)雜化。一方面，外國移民、留學(xué)生人口不斷增多；另一方面，越來越多的本國務(wù)工群體也移居工作城市。因此，國內(nèi)外移民子女的語言權(quán)利與教育問題已成為議題。此外，與國外相比，我國關(guān)于特殊群體的語言教育研究(如手勢語研究、聾啞學(xué)生的語言習(xí)得等)仍十分薄弱，亟待相關(guān)學(xué)者的進(jìn)一步探究。

3.2 研究方法

人文學(xué)科的研究方法一般可分為兩大類，即質(zhì)性研究與量化研究。質(zhì)性研究與量化研究的本質(zhì)差別在于其理論欲求不同(張培等，2013)。質(zhì)性研究的主要理論欲求是通過歸納，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)規(guī)律；量化研究的主要理論欲求則是通過推理，進(jìn)而對研究假設(shè)進(jìn)行論證。Bryman(2004)曾就歸納與推理作出區(qū)分： 歸納是數(shù)據(jù)在先，理論在后；推理則是理論(假設(shè))在先，數(shù)據(jù)、結(jié)果在后。

傳統(tǒng)的應(yīng)用語言學(xué)傾向于以理論為導(dǎo)向，采取自上(理論)而下(實(shí)踐)的研究范式，將語言學(xué)的理論應(yīng)用于實(shí)踐，近似于Bryman所提的“推理”；教育語言學(xué)的學(xué)科特性則是以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，以實(shí)踐作為研究的出發(fā)點(diǎn)(沈騎，2012)。這就意味著教育語言學(xué)研究并不以某一語言學(xué)理論為中心，通過理論解釋實(shí)踐；而是以語言教育中的現(xiàn)實(shí)問題為研究中心，將與之相關(guān)的理論、研究、實(shí)踐等融合在一起，近似于Bryman所提的“歸納”。如此一來，國外教育語言學(xué)研究多采用以質(zhì)性為主的方法就不足為奇了。結(jié)合國外的相關(guān)研究成果，我國的教育語言學(xué)研究可圍繞前文提到的語言教育熱點(diǎn)問題，從研究對象自身的內(nèi)部因素、其所處的外部環(huán)境兩個(gè)路徑予以剖析?，F(xiàn)相應(yīng)地介紹兩種研究方法：

1) Q方法(Q-Sorting Method)

在語言的教與學(xué)過程中，參與者自身的內(nèi)部因素可通過Q方法進(jìn)行剖析。Q方法首創(chuàng)于二十世紀(jì)三十年代的心理學(xué)界。近幾年來，該方法已運(yùn)用于社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、語言學(xué)(如Lo Bianco， 2015)等多個(gè)領(lǐng)域的研究當(dāng)中。與科學(xué)實(shí)證主義傳統(tǒng)下的量化研究相比，Q方法以“發(fā)現(xiàn)”作為其研究的最終目標(biāo)，更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀性與個(gè)別性的價(jià)值(趙德雷、樂國安，2003)，其研究多用于理解“How”或“What”等問題，而非解釋“Why”的問題。Q方法的操作過程拒絕了問卷、量表、測試等方法中對人群抽樣的依賴，而選擇對問題抽樣，通過研究對象的主觀排序(Queue)來獲取其內(nèi)心的真實(shí)想法。根據(jù)Q方法的操作特點(diǎn)，研究者可對語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、語言學(xué)習(xí)群體(尤其是移民、少數(shù)民族)的心理因素、跨國語言教師的文化沖突等相關(guān)研究課題取得更深入的突破。

2) 民族志研究

民族志研究適于對研究對象所處的周圍環(huán)境進(jìn)行全方位考量。民族志研究最早源于十九世紀(jì)末、二十世紀(jì)初的人類學(xué)界(如Malinowski、Mead等)。數(shù)十年以后，該方法開始逐漸進(jìn)入社會(huì)語言學(xué)、教育學(xué)者的視野。民族志研究善于從文化角度闡釋個(gè)體的行為、互動(dòng)及其周圍的事件(Agar， 1983)，從而達(dá)到在自然、持續(xù)進(jìn)行的環(huán)境中分析個(gè)體或群體的行為的效果(Watson-Gegeo， 1988)。民族志研究的方法與側(cè)重點(diǎn)可對我國多元文化地區(qū)的雙語教育、“一帶一路”與語言服務(wù)、外語教學(xué)的生態(tài)觀等研究課題進(jìn)行更全面的解析。以多元文化地區(qū)的雙語教育研究為例： 長久以來，我國絕大部分的多元文化地區(qū)受經(jīng)濟(jì)、交通、環(huán)境等因素的制約，雙語教育中“費(fèi)時(shí)低效”的問題尤為突出。民族志研究方法可對該地區(qū)雙語學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同、語言使用環(huán)境(如語言景觀)、學(xué)習(xí)生活環(huán)境等方面進(jìn)行更全面的剖析，“自下而上”地對該區(qū)域的雙語教育政策與實(shí)踐提供研究素材。

社會(huì)文化視域下的教育語言學(xué)研究除了上述兩種研究方法外，還包括其他研究方法，例如敘事研究、個(gè)案研究、話語分析研究、行動(dòng)研究等，研究者在明確研究問題前提下合理選擇不同的方法論。

四、 結(jié)語

在科技、交通日益發(fā)達(dá)的新時(shí)期，雙語、甚至多語的語言社會(huì)環(huán)境日益普遍化，影響語言學(xué)習(xí)效果的因素決不僅限于課堂教學(xué)內(nèi)部，越來越多的社會(huì)群體開始關(guān)注社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)者個(gè)體等課堂教學(xué)以外的因素。在此背景下，傾向于從語言教學(xué)的社會(huì)文化視角入手，對語言的教與學(xué)進(jìn)行綜合考量的教育語言學(xué)無疑具有相當(dāng)明朗的發(fā)展前景。本文通過梳理和分析國外教育語言學(xué)的發(fā)展概況，對適合新時(shí)期我國語情特點(diǎn)的部分研究領(lǐng)域與方法進(jìn)行介紹，希望能為我國教育語言學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展開拓思路。