韓揚(yáng)揚(yáng)，劉 鵬，蘇愛華，劉化俠，孫 錚

(1.山東第一醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院；2.泰山學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，山東 泰安 271016)

醫(yī)學(xué)是科學(xué)與人文雙重屬性的統(tǒng)一體，醫(yī)學(xué)教育要將人文素質(zhì)教育和與之相對應(yīng)的醫(yī)學(xué)人文課程貫穿于全過程之中[1]。這就決定了在醫(yī)學(xué)迅猛發(fā)展的今天，對醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的要求越來越高。然而目前存在過于重視專業(yè)教育，而忽視人文素質(zhì)教育的現(xiàn)象認(rèn)為掌握醫(yī)學(xué)專業(yè)的知識與技能，就能成為一名合格的醫(yī)務(wù)工作者為此，在人文課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和評價(jià)方法上進(jìn)行了改革，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式和形成性評價(jià)的方法，以期更大程度學(xué)生去思考和內(nèi)化其知識。現(xiàn)以我校護(hù)理本科專業(yè)人文主干課程——護(hù)理管理學(xué)為例，進(jìn)行以下總結(jié)。

一、研究對象和方法

便利選取我校本學(xué)期開設(shè)護(hù)理管理學(xué)課程的2015級四年制護(hù)理學(xué)本科專業(yè)兩個(gè)班，隨機(jī)選擇一個(gè)班級作為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班級為對照組。兩組均為全國統(tǒng)考招生生源，兩組間課程設(shè)置學(xué)時(shí)任課教師等均一致，對學(xué)生在年齡、性別、文理科生源等基本資料和上學(xué)期期末總成績比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

實(shí)驗(yàn)組于2017年9月至2018年1月采用基于網(wǎng)絡(luò)平臺(THEOL)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)的講解練習(xí)點(diǎn)評教學(xué)模式。采用自行設(shè)計(jì)的課程質(zhì)量評價(jià)表問卷調(diào)查學(xué)生對課程進(jìn)行評價(jià)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、理論與實(shí)踐、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，輔助教學(xué)、教學(xué)效果和考核方式等8項(xiàng)指標(biāo)。同時(shí)，采用鄖陽醫(yī)學(xué)院開發(fā)研制的試卷分析系統(tǒng)對兩組期末成績進(jìn)行了分析。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)過程與評價(jià)方法

實(shí)驗(yàn)班與對照組的教學(xué)設(shè)計(jì)過程與評價(jià)方法具體如下(見附圖)。

附圖 教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)方法

三、結(jié) 果

1.課后隨堂測試結(jié)果具體如下(見表1)。

表1 課后隨堂測試成績分析(10次滿分100分)

2.對課程教學(xué)效果的反饋評價(jià)具體如下(見表2)。

表2 學(xué)生對護(hù)理管理學(xué)課程質(zhì)量評價(jià)表得分比較(滿分10分)

3.期末測試結(jié)果分析具體如下(見表3、表4)。

表3 期末測試成績得分比較分)

表4 期末測試考核題型層次得分比較分)

四、討 論

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)2007年出現(xiàn)于美國，這一模式旨在讓學(xué)生課前掌握知識，課堂上運(yùn)用已的知識分析和解決問題，另一方面，教師從課程內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者和促進(jìn)者[2]。基于網(wǎng)絡(luò)平臺的翻轉(zhuǎn)課堂順應(yīng)了信息化發(fā)展趨勢，使課堂教學(xué)不再局限于具體的時(shí)間和地點(diǎn)[3]我校的THEOL網(wǎng)絡(luò)平臺可以對教學(xué)過程中即時(shí)動態(tài)多次對學(xué)生實(shí)施評價(jià)一方面它可以對前一個(gè)階段的教學(xué)情況進(jìn)行及時(shí)評價(jià)，通過建立分段化多樣化考核的綜合評價(jià)方式，可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，矯正學(xué)習(xí)；另一方面它可以為下一階段的教學(xué)反饋有用的信息，幫助改善教學(xué)這恰恰又體現(xiàn)了形成性評價(jià)過程。形成性評價(jià)(Formative Assessment) 由美國評價(jià)學(xué)專家ScrivenM于1967年提出，后被美國教育學(xué)家Bloom BS應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域[4]。本研究在護(hù)理本科生人文課程護(hù)理管理學(xué)中實(shí)施基于形成性評價(jià)方法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，取得了良好的效果。

1.改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)行為改變了學(xué)生對人文課程的忽視，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求學(xué)生課前根據(jù)授課內(nèi)容查閱相關(guān)資料，完成基礎(chǔ)知識的，這樣拓展了知識面，更多的是人文素養(yǎng)的。在后期的訪談中，很多學(xué)生表示，自己一名“合適的護(hù)士”相距甚遠(yuǎn)，在臨床實(shí)踐中，不僅僅是技能，更多的關(guān)愛。此外，在課程設(shè)計(jì)上，我們設(shè)計(jì)了形成性評價(jià)考核方式，與傳統(tǒng)的總結(jié)性考核相比，形成性評價(jià)的考核形式多樣，內(nèi)容豐富，有利于學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與。傳統(tǒng)課堂上學(xué)生常表現(xiàn)出的“低頭搞副業(yè)”“老師點(diǎn)名就緊張”的消極態(tài)度消失了，隨之表現(xiàn)出的是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高漲，發(fā)言積極踴躍，討論異常激烈[5]。

2.提升了教師的職業(yè)感首先教師角色，使得“師本教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧窘虒W(xué)”，在這個(gè)過程中，教師的被需求感增強(qiáng)，通過網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)溝通，課堂上有針對性地“授業(yè)解惑”其次促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提升。

3.提高了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。從研究結(jié)果表1和表4可以看到，起初兩個(gè)班學(xué)生的課后隨堂測試結(jié)果和知識記憶題型方面得分沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，掌握程度是沒有區(qū)別的。但是在知識理解和綜合運(yùn)用方面是有差別的，實(shí)驗(yàn)組高于對照組。一學(xué)期的教學(xué)過程后，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式學(xué)生受益最多的是獨(dú)立思考和解決問題能力，對于疑難問題，求助于團(tuán)隊(duì)合作解決，實(shí)際解決問題能力得到大大加強(qiáng)。

4.提高了表達(dá)能力和溝通能力。在學(xué)期末對本課程的質(zhì)量評價(jià)上，實(shí)驗(yàn)組得分高于對照組，從各個(gè)指標(biāo)得分來看，實(shí)驗(yàn)組對教學(xué)過程、理論與實(shí)踐、教學(xué)方法和輔助教學(xué)高于對照組。護(hù)理專業(yè)更加強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作中良好的溝通與表達(dá)能力。在提問與解答過程中，允許學(xué)生走上講臺提問并自己解答，在此過程中其他學(xué)生也可提出相關(guān)問題并要求解答。在設(shè)定的臨床具體管理案例中，使學(xué)生的表達(dá)能力得到鍛煉，溝通能力得到加強(qiáng)。

本課程組在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，主要表現(xiàn)在：現(xiàn)有學(xué)時(shí)不足以支撐互聯(lián)網(wǎng)+形成性評價(jià)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；在校學(xué)生三年級開展此教學(xué)方法改革，由于學(xué)生層次參差不齊，個(gè)別學(xué)生無法積極配合；翻轉(zhuǎn)課堂不適用于全部教學(xué)章節(jié)，需要章節(jié)整合，甚至需要融合其他課程。這些都有待于教師在今后的教學(xué)實(shí)踐工作中進(jìn)一步探討和完善。