吳忠麗，戴萌娜，閆 萍，劉永文，張建華，滕文杰

(濰坊醫(yī)學(xué)院公共衛(wèi)生與管理學(xué)院，山東 濰坊261053)

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價是教師評價的重要組成部分，對于提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師發(fā)展具有重要的推動作用。目前，高校教師教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題嚴(yán)重性不一，衡量標(biāo)準(zhǔn)缺乏。為了更好地把握關(guān)鍵問題、確定問題的優(yōu)先順序，明確問題嚴(yán)重性是一個重要基礎(chǔ)[1]。相關(guān)管理部門由于資源和時間的限制，不能科學(xué)地選擇問題，識別當(dāng)前嚴(yán)重性問題是擺在我們面前的一項重要任務(wù)[2]。

一、材料與方法

(一)資料來源。

通過文獻(xiàn)檢索，以中國知網(wǎng)(CNKI)、萬方數(shù)據(jù)庫等為主要數(shù)據(jù)庫，以“高?；蚋叩仍盒！?、“教學(xué)質(zhì)量”、“評價”等為主題詞，檢索2011年以來的文獻(xiàn)，從中剔除非學(xué)術(shù)性及不相關(guān)的文獻(xiàn)，形成本次研究的文獻(xiàn)評閱數(shù)據(jù)庫，共336篇。

(二)形成問題系統(tǒng)。

通過文獻(xiàn)評閱數(shù)據(jù)庫提取問題，運用文獻(xiàn)邊界分析法，繪制問題飽和曲線圖，經(jīng)過專家咨詢論證對教師教學(xué)質(zhì)量評價方面問題的內(nèi)涵予以界定，確定問題數(shù)量，形成問題清單。

(三)問題嚴(yán)重性判斷。

1．嚴(yán)重性測量指標(biāo)。問題的嚴(yán)重性包括問題的廣度和深度[3]。研究過程中，問題嚴(yán)重性廣度采用問題的提及比例來表示；采用問題涉及的專業(yè)范圍、基金等級、研究者的單位層次3個指標(biāo)來衡量問題嚴(yán)重性的深度。

(四) 問題嚴(yán)重性的聚類分析。

通過SAS軟件，運用Q型聚類的系統(tǒng)聚類法，根據(jù)問題的嚴(yán)重性指數(shù)將19個問題進(jìn)行歸類。

二、結(jié) 果

(一)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價問題清單。

通過對336篇文獻(xiàn)內(nèi)容的分析，在統(tǒng)計以往的研究基礎(chǔ)上，搜集查閱相關(guān)文獻(xiàn)信息，繪制問題飽和曲線，當(dāng)收集到19個問題時不再有新的問題，可見囊括了所有問題。

運用專家咨詢論證等方法建立科學(xué)的問題體系，并根據(jù)實際情況進(jìn)行調(diào)整，明確高校教師教學(xué)質(zhì)量評價方面存在的19個問題。

(1)評價主體：主體單一 、缺少主動性和參與性 、權(quán)重分配不合理；(2)評價指標(biāo)：賦值針對性不強 、缺乏彈性指標(biāo) 、缺乏科學(xué)量化；(3)評價過程：、目的不明確，發(fā)展性理念缺失 ；手段單一，可操作性差 ；過程不規(guī)范；執(zhí)行力度不夠 ；強調(diào)終結(jié)性評價，忽視形成性評價；(4)評價內(nèi)容：忽視學(xué)生對知識的主動建構(gòu) 、忽視主體的評價視角與重點 、忽視教師創(chuàng)造性與教學(xué)手段的互補 、多為簡單量化判斷，忽視質(zhì)性評價；(5)結(jié)果與反饋：評價結(jié)果處理粗糙 、結(jié)果受主觀意志影響 、反饋渠道不暢通，機制不完善、時間不合理，缺乏時效性 、缺少教師自我評價。

(二)問題嚴(yán)重性分析。

計算問題的提及比例和嚴(yán)重性指數(shù)，并進(jìn)行綜合排序，結(jié)果顯示，教師教學(xué)質(zhì)量評價存在比較嚴(yán)重的問題有：問題7、問題16、問題5、問題1(見附表)。

三、 討論與建議

(一)發(fā)展性理念缺失是高校教師教學(xué)評價的首要問題。

斯塔費爾比姆曾指出，評價的目的是為了改進(jìn)而不是證明[5]。“發(fā)展性評價”是教學(xué)質(zhì)量評價發(fā)展的方向，但是教學(xué)管理中長期存在的量化打分扭曲了教學(xué)質(zhì)量評價的價值取向，評價結(jié)果成為教師教學(xué)水平的唯一標(biāo)尺，忽視了教學(xué)質(zhì)量評價“以人為本”的發(fā)展導(dǎo)向。許多高校在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時，往往將評價結(jié)果直接與教師的晉升掛鉤，缺乏對教師教學(xué)中專業(yè)發(fā)展主動性的評價[6]，很

附表 教師教學(xué)質(zhì)量評價問題的嚴(yán)重性排序

大程度上限制了教師專業(yè)教學(xué)能力的提升。

評價指標(biāo)體系是教學(xué)質(zhì)量評價的前提和依據(jù)，對教學(xué)起著導(dǎo)向作用[7]。目前質(zhì)量評價問卷中評價指標(biāo)的制定具有很大的經(jīng)驗性，缺乏彈性和發(fā)展性指標(biāo)。另外，無論是課堂還是實驗教學(xué)，都存在評價指標(biāo)要素相同，權(quán)重平均分配的問題，很容易忽略了專業(yè)及教學(xué)風(fēng)格等方面的差異[8]。由于評價標(biāo)準(zhǔn)的尺度不一、教學(xué)理念的差異，使得相同的標(biāo)準(zhǔn)在評價過程中變的不同，因此評價過程中針對多元的評價主體、不同的教學(xué)內(nèi)容劃分不同的維度制定指標(biāo)就顯得尤為重要。

(三)基于發(fā)展性評價的高校教師教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的重構(gòu)。

基于發(fā)展性評價，建立多元教學(xué)評價系統(tǒng)是解決問題的關(guān)鍵。首先是多元的評價主體，以管理者、專家、同行、學(xué)生、教師自身等為評價主體，區(qū)分不同的維度和權(quán)重，明確評價內(nèi)容和方法，更全面真實地反映教師的教學(xué)質(zhì)量。其次是多元的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價指標(biāo)的制定要充分考慮到歸類、權(quán)重和動態(tài)性，要根據(jù)教學(xué)的實際情況進(jìn)行分層控制，形成差異性的指標(biāo)體系[9]。三是多元的評價方式，形成性與終結(jié)性、定量與定性相結(jié)合，客觀把握教師的教學(xué)質(zhì)量。四是多元的信息反饋，采用模糊數(shù)學(xué)等方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，更加科學(xué)地反映教師教學(xué)中存在的問題，改進(jìn)教學(xué)方法，形成良性循環(huán)[10]。