李育球

(廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東廣州 510006)

一、問(wèn)題提出

教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在知識(shí)爆炸與終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，學(xué)生發(fā)展需求日趨多元，教學(xué)情境日益復(fù)雜，更需要教師不斷學(xué)習(xí),以滿足社會(huì)對(duì)教師的期待以及學(xué)生發(fā)展對(duì)教師的需求。然而，現(xiàn)實(shí)中教師學(xué)習(xí)狀況不盡人意，其中淺層學(xué)習(xí)問(wèn)題較為嚴(yán)重，往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)方式機(jī)械、學(xué)習(xí)知識(shí)零散、學(xué)習(xí)效果不明顯。這種淺層學(xué)習(xí)難于為教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的智力支持。為此，教師迫切需要將淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)，從而為教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的智慧支撐。那么，到底如何改造教師的淺層學(xué)習(xí)，促其深度化呢？本文試圖回答這一基本問(wèn)題。

二、教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)涵及其弊端

厘清什么是淺層學(xué)習(xí)，并揭示淺層學(xué)習(xí)的弊端，是改造淺層學(xué)習(xí)的前提。教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)是指教師為專業(yè)發(fā)展而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不足、方式被動(dòng)、內(nèi)容零碎、效果不明顯的一種學(xué)習(xí)。雖然這種學(xué)習(xí)多多少少會(huì)帶來(lái)一定的學(xué)習(xí)效果，但是難以滿足高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師的時(shí)代需求，難以支撐教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，最終會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)問(wèn)題。真正有影響力、有生命力的學(xué)習(xí)應(yīng)該是邏輯與歷史的統(tǒng)一、理念與經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一、科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。然而，教師的淺層專業(yè)學(xué)習(xí)弊端集中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)邏輯的缺陷、學(xué)習(xí)歷史的受阻與學(xué)習(xí)風(fēng)格的受蔽。

首先，教師的淺層專業(yè)學(xué)習(xí)存在著嚴(yán)重的知識(shí)邏輯、實(shí)踐邏輯與存在邏輯三大邏輯缺陷。知識(shí)邏輯、實(shí)踐邏輯、存在邏輯是教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)的三大基本邏輯。知識(shí)邏輯指教師專業(yè)學(xué)習(xí)不僅要全面，而且要在邏輯上有機(jī)統(tǒng)一；實(shí)踐邏輯指教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)基于實(shí)踐、為了實(shí)踐和學(xué)于實(shí)踐；存在邏輯指教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)是一種彰顯教師主體性的存在。

教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的知識(shí)邏輯缺陷主要體現(xiàn)為教師“全專業(yè)學(xué)習(xí)”的缺失。由于教師的全專業(yè)屬性包括學(xué)科專業(yè)屬性、教授專業(yè)屬性和學(xué)習(xí)專業(yè)屬性，[1]因此，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也應(yīng)該是全專業(yè)學(xué)習(xí)，它不僅包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、教授專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，還包括學(xué)習(xí)專業(yè)學(xué)習(xí)。教師不僅要學(xué)好自己所教的學(xué)科知識(shí)，還需要學(xué)好教育學(xué)知識(shí)和學(xué)習(xí)學(xué)方面的知識(shí)。教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)要實(shí)現(xiàn)三大專業(yè)屬性學(xué)習(xí)之間的有機(jī)統(tǒng)一，即實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、教授知識(shí)與學(xué)習(xí)學(xué)知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一，要把它們統(tǒng)一到教師專業(yè)發(fā)展和立德樹(shù)人的主旨上來(lái)。教師僅僅擁有學(xué)科知識(shí)是不夠的，還需要教授知識(shí)，更需要把兩者有機(jī)統(tǒng)一到“PCK”(pedagogical content knowledge)即“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。同時(shí)，還需要學(xué)習(xí)學(xué)知識(shí)，[2]并有機(jī)統(tǒng)一到“LTCK”(learning and tea-ching content knowledge)[3]即“學(xué)科學(xué)教知識(shí)”。這種“LTCK”的獲得與領(lǐng)悟，才算真正實(shí)現(xiàn)了教師深度學(xué)習(xí)在知識(shí)邏輯維度上的內(nèi)在統(tǒng)一。而教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的知識(shí)邏輯缺陷，集中體現(xiàn)為“LTCK”的缺失，具體表現(xiàn)為“半專業(yè)學(xué)習(xí)”，即教師學(xué)習(xí)的知識(shí)是分裂的、隔離的和殘缺的。有的教師雖然擁有深厚、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，但缺乏如何教授的教育學(xué)知識(shí)；有的教師雖然具備較好的PCK，但缺乏學(xué)生如何學(xué)習(xí)的知識(shí)。真正的教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)，應(yīng)該是三大知識(shí)即學(xué)科知識(shí)、教授知識(shí)與學(xué)習(xí)學(xué)知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一，應(yīng)該是富于教育力的“LTCK”的生成與豐富。

教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)邏輯缺陷不僅表現(xiàn)為知識(shí)邏輯的殘缺，還表現(xiàn)為實(shí)踐邏輯困境。基于實(shí)踐、為了實(shí)踐、學(xué)于實(shí)踐是教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯。教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)注重從教師真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā),理解教師針對(duì)自己工作中的具體問(wèn)題、與教師同行和外來(lái)專家共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。[4]教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯困境在于學(xué)習(xí)與實(shí)踐的斷裂與隔離。不少教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不僅缺乏基于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，還缺失為了實(shí)踐的學(xué)習(xí)目的，更缺少學(xué)于實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境。缺乏基于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)容易具有不接地氣的弊端，教師學(xué)習(xí)的知識(shí)也難以內(nèi)化成教師自身的教育力量，難以轉(zhuǎn)化成為教學(xué)智識(shí)和智慧；缺失為了實(shí)踐的學(xué)習(xí)目的，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)難免陷入為了知識(shí)而知識(shí)的困境，難以促進(jìn)所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成為教育實(shí)踐產(chǎn)生力，教師的可持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力也易枯竭；缺少學(xué)于實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)在地化與個(gè)性化。而教師的教學(xué)實(shí)踐是一種高度的在地化、個(gè)性化的實(shí)踐，因而淺層學(xué)習(xí)容易阻礙教師的個(gè)性化發(fā)展與教學(xué)風(fēng)格的形成。

除了知識(shí)邏輯的殘缺、實(shí)踐邏輯的困境外，教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)缺陷還表現(xiàn)為教師存在邏輯的缺席。教師存在邏輯是一種由內(nèi)向外的邏輯，教師首先是一種教育心靈的存在，然后才是一種教育實(shí)踐的存在。教師需要一種存在的勇氣，這種勇氣是一種內(nèi)圣外王式的教學(xué)勇氣。[5]教師的深度專業(yè)學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的拓展與升華，也不僅是實(shí)踐的推進(jìn)與發(fā)展，更是教師存在勇氣的彰顯。教師是一種不斷超越的存在，需要不斷超越自己，不斷塑造和凝練自身的教學(xué)個(gè)性，不斷完善自己的教學(xué)風(fēng)格，不斷提升自我的身份認(rèn)同。從根本上說(shuō)，教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)，是教師存在的一種方式。存在不同于存在者，教師作為一種自為存在，“是其所不是，而又不是其所是”。[6]存在意味著不斷超越、不斷批判與改造現(xiàn)實(shí)的勇氣。如果教師從存在蛻變成了存在者，那么教師的教育生活就失去了批判性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性的源頭，教師的學(xué)習(xí)也就失去最根本的內(nèi)驅(qū)力，那么他(她)將從一位銳意進(jìn)取的創(chuàng)新型教師蛻變成固步自封的守舊型教師，不再對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)感興趣，內(nèi)心也不再渴望專業(yè)學(xué)習(xí)，不再通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)不斷提升，而是安于現(xiàn)狀，從一位主動(dòng)性的教育革新者退化成一個(gè)被動(dòng)應(yīng)付外在要求的教育守舊者。

其次，教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)體現(xiàn)為學(xué)習(xí)歷史維度的萎縮。教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，也是培養(yǎng)人的藝術(shù)，它需要源源不斷的精神投入和生生不息的教育智慧。教師作為教育的第一資源，自然需要自身的不斷發(fā)展和不斷完善。而專業(yè)學(xué)習(xí)是教師不斷發(fā)展和完善的重要途徑，因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，也是終身的過(guò)程。“教到老、學(xué)到老”是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的必然要求。教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的歷史維度萎縮，體現(xiàn)在以下方面：第一，缺乏連續(xù)性學(xué)習(xí)時(shí)間。教師淺層學(xué)習(xí)在時(shí)間維度上往往表現(xiàn)為“三天打漁兩天曬網(wǎng)”，教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的時(shí)間分布是不規(guī)則的點(diǎn)狀，而深度學(xué)習(xí)的時(shí)間分布多成有規(guī)則的線狀，不規(guī)則的點(diǎn)狀時(shí)間容易導(dǎo)致教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容碎片化，難以形成知識(shí)的集成效應(yīng)。第二，缺乏可持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力與知識(shí)基礎(chǔ)。由于淺層學(xué)習(xí)缺乏知識(shí)邏輯、實(shí)踐邏輯與存在邏輯，因此，教師缺乏可持續(xù)學(xué)習(xí)的知識(shí)與動(dòng)力基礎(chǔ)，知識(shí)方面缺乏遞增和遞進(jìn)性，動(dòng)力方面缺乏內(nèi)在的持續(xù)動(dòng)力。

再次，教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)壓制教師的學(xué)習(xí)個(gè)性。每一位教師都是獨(dú)特的個(gè)體，教師學(xué)習(xí)也應(yīng)有鮮明的個(gè)性。淺層學(xué)習(xí)中的教師人云亦云，缺乏獨(dú)立的批判性精神。從學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論來(lái)看，深層學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體以獨(dú)特的視角對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行深刻的審視和積極的知識(shí)建構(gòu)，從而形成一種澄明的洞見(jiàn)；淺層學(xué)習(xí)則相反，學(xué)習(xí)的主體性受到抑制，缺乏認(rèn)識(shí)的獨(dú)特視角，消極被動(dòng)接受知識(shí)，自身與知識(shí)是分離的，甚至是二元對(duì)立的，難以融進(jìn)自己的生命體驗(yàn)和個(gè)性成長(zhǎng)。從知識(shí)社會(huì)學(xué)來(lái)說(shuō)，深層學(xué)習(xí)彰顯的是學(xué)習(xí)的主體間性關(guān)系，它既體現(xiàn)為與他人共同學(xué)習(xí)，也表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與所學(xué)知識(shí)是一種對(duì)話關(guān)系，學(xué)習(xí)者在與別人建構(gòu)的知識(shí)交流對(duì)話中建構(gòu)自己獨(dú)特的知識(shí)體系。教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏自己的教育哲學(xué)理念，缺少自己建構(gòu)的專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論框架和獨(dú)特的學(xué)習(xí)視角，缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生立場(chǎng)，故而，教師學(xué)習(xí)的知識(shí)難以融進(jìn)自己的教育事業(yè)中，難以促進(jìn)個(gè)性化、風(fēng)格化的專業(yè)成長(zhǎng)。此外，教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)難以與同事、同仁形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是彰顯主體間對(duì)話、交流、分享、互進(jìn)的學(xué)習(xí)群體，淺層學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的主體性和主體間性背道而馳，淺層學(xué)習(xí)的教師難以適應(yīng)學(xué)習(xí)共同體生活，難以為學(xué)習(xí)共同體貢獻(xiàn)自己個(gè)性化的思想、觀點(diǎn)和知識(shí)。

既然教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)具有這樣的缺陷和弊端，那么如何來(lái)克服呢？如何實(shí)現(xiàn)教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的深度化改造？基于邏輯、歷史、個(gè)性三個(gè)維度，我們可建構(gòu)教師專業(yè)學(xué)習(xí)深度化的全人學(xué)習(xí)理論。全人學(xué)習(xí)是一種具有健全的邏輯力量、豐富的歷史表征與深邃的范式表達(dá)的學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、歷史性與形而上性的有機(jī)統(tǒng)一。全人學(xué)習(xí)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)深度化提供了一條新路徑，主題的生成、主線的延伸與主義的形成是全人學(xué)習(xí)三部曲，也是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)深度化的重要路徑。

三、主題生成：教師深層專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯力量

教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的知識(shí)邏輯缺陷導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)缺少知識(shí)的整合力量，實(shí)踐邏輯困境導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)缺乏現(xiàn)實(shí)之根，而存在邏輯缺席導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在動(dòng)力與批判力。如何解決教師淺層專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯問(wèn)題？主題的生成顯得格外重要，它能提高教師學(xué)習(xí)的邏輯性，促使教師從淺層專業(yè)學(xué)習(xí)向深層專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

何謂主題的生成？它是指教師在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中生成與教師實(shí)踐問(wèn)題息息相關(guān)的研究課題。這種研究課題不同于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究，它不是學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)，也不是教育原理，而是一種具有實(shí)踐特色的教學(xué)學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)的一種新范式實(shí)現(xiàn)了教學(xué)和科研整合，有利于大學(xué)教師學(xué)術(shù)的創(chuàng)新，有利于大學(xué)教師創(chuàng)新共同體的建設(shè)，以及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。[7]事實(shí)上，教學(xué)學(xué)術(shù)不僅有利于大學(xué)教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新與人才培養(yǎng)，而且有利于中小學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，它不僅能整合教師所學(xué)專業(yè)知識(shí)，而且能提升所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐品性，提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

教師如何生成學(xué)習(xí)主題？首先，從教學(xué)實(shí)踐中生成核心問(wèn)題。教師在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)碰到各種問(wèn)題，這些問(wèn)題往往比較零碎，而學(xué)習(xí)總是伴隨著問(wèn)題產(chǎn)生的，零碎的問(wèn)題不利于深度學(xué)習(xí)，因此需要理清問(wèn)題群，需要問(wèn)題成核化，即把眾多的小問(wèn)題凝練成一個(gè)核心問(wèn)題。在核心問(wèn)題的統(tǒng)攝下，各種小問(wèn)題結(jié)構(gòu)化，問(wèn)題與問(wèn)題之間生成一種有機(jī)的內(nèi)在邏輯。其次，以核心問(wèn)題為指向，形成基于問(wèn)題邏輯的知識(shí)譜系。從教學(xué)實(shí)踐中生成的核心問(wèn)題，為教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)奠定問(wèn)題邏輯基礎(chǔ)。現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)常以命題邏輯呈現(xiàn)，但這些命題邏輯離不開(kāi)問(wèn)題邏輯。從某種意義上講，一切命題邏輯都可以還原成問(wèn)題邏輯。命題是對(duì)問(wèn)題回答的結(jié)果，命題邏輯奠基于問(wèn)題邏輯的基礎(chǔ)之上。核心問(wèn)題是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的問(wèn)題邏輯中心，圍繞著核心問(wèn)題，回答一系列實(shí)踐問(wèn)題形成了命題知識(shí)，就形成了教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)知識(shí)譜系。知識(shí)譜系既包括對(duì)相關(guān)知識(shí)歷史的梳理也包括對(duì)知識(shí)的邏輯建構(gòu)。[8]因此，教師在圍繞核心問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程中，既要學(xué)習(xí)與梳理前人對(duì)此問(wèn)題的相關(guān)研究和知識(shí)，也要建構(gòu)新的知識(shí)邏輯。這樣，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的邏輯力量將得到充分顯現(xiàn)。

四、主線延伸：教師深層專業(yè)學(xué)習(xí)的歷史表征

如果說(shuō)主題的生成是側(cè)重從橫向的角度改造教師淺層學(xué)習(xí)，那么主線的延伸則是側(cè)重從縱向的角度深化教師專業(yè)學(xué)習(xí)。主題的生成為教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了邏輯基礎(chǔ)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)榻處煂I(yè)學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是持續(xù)的努力，尤其在當(dāng)前終身學(xué)習(xí)的社會(huì)語(yǔ)境下，更應(yīng)是終身事業(yè)，那么僅僅靠一段時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)顯然是不夠的?，F(xiàn)實(shí)中很多教師今天學(xué)這明天學(xué)那，三天打漁兩天曬網(wǎng)，很難形成自身專業(yè)學(xué)習(xí)的主線，這嚴(yán)重地影響了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果，與真正的深度專業(yè)學(xué)習(xí)也相去甚遠(yuǎn)。因此，是否有鮮明的學(xué)習(xí)主線是衡量教師是否深層學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志。教師深層專業(yè)學(xué)習(xí)，不僅需要主題生成的邏輯力量，也需要主線延伸的歷史表征。從某種意義上說(shuō)，主線的延伸是主題生成的時(shí)間化、歷史化和脈絡(luò)化。也就是說(shuō)，主線的延伸需要以主題的生成為基礎(chǔ)，并確保主題在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中可持續(xù)發(fā)展。

既然主線的延伸是教師深層學(xué)習(xí)的歷史表征，那么如何實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主線延伸呢？首先，教師要自覺(jué)自己專業(yè)成長(zhǎng)的階段和層次，有針對(duì)性的形成自身專業(yè)學(xué)習(xí)主線。一般來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展大致可分為新手階段、成熟階段和專家階段。根據(jù)教師主體層次，可將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為五個(gè)層次：前經(jīng)驗(yàn)主體、經(jīng)驗(yàn)主體、認(rèn)識(shí)主體、價(jià)值主體、審美主體。[9]根據(jù)每個(gè)階段、每個(gè)層次教師專業(yè)發(fā)展不同，教師的學(xué)習(xí)主線也應(yīng)該有所不同。新手階段、前經(jīng)驗(yàn)主體層次的教師，由于其書(shū)本知識(shí)豐富、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，故其專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與理論的運(yùn)用為主線；成熟階段、經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)主體層次的教師，由于其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)個(gè)性不足，故其專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以嘗試建構(gòu)自己的教學(xué)理念、形成自己教學(xué)特色為學(xué)習(xí)主線；專家階段、價(jià)值與審美層次的教師，由于其理論與經(jīng)驗(yàn)具備，只欠升華，故其專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐、凝練與發(fā)揚(yáng)教學(xué)風(fēng)格為學(xué)習(xí)主線。只有針對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展階段與層次，自覺(jué)明確自身專業(yè)學(xué)習(xí)的主線，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)才能獲得自我成長(zhǎng)的歷史性力量。

其次，教師專業(yè)學(xué)習(xí)主線的延伸，要防止“脫離”與“脫節(jié)”兩種傾向?！懊撾x”傾向，指教師在專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，脫離自身實(shí)際情況。脫離了實(shí)際情況，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的效果將大打折扣，也就談不上深度學(xué)習(xí)了。教師真正的深度學(xué)習(xí)，一定是針對(duì)自身的具體實(shí)際情況，明白自己所處的教師專業(yè)發(fā)展階段和專業(yè)發(fā)展層次，明晰自己立德樹(shù)人實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題，明確基于實(shí)踐問(wèn)題邏輯的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！懊摴?jié)”傾向，指不同教師專業(yè)階段、不同專業(yè)發(fā)展層次之間的銜接與轉(zhuǎn)換問(wèn)題。如果缺乏有機(jī)銜接與轉(zhuǎn)換，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)主線就會(huì)出現(xiàn)不連貫與脫節(jié)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)主線的歷史力量就會(huì)受阻。例如從新手階段、前經(jīng)驗(yàn)主體層次教師的專業(yè)學(xué)習(xí)主線順利延伸到成熟階段、經(jīng)驗(yàn)主體層次教師的專業(yè)學(xué)習(xí)主線，需要有機(jī)銜接與平穩(wěn)過(guò)渡，而不是斷裂式的冒進(jìn)。

五、主義形成：教師深層專業(yè)學(xué)習(xí)的范式表達(dá)

如果說(shuō)，主題的生成為教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了邏輯基礎(chǔ)，主線的延伸為教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了歷史基礎(chǔ)，那么主義的形成則為教師深層專業(yè)學(xué)習(xí)提供了發(fā)展方向。教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)不是一時(shí)一勢(shì)，而應(yīng)伴隨整個(gè)教師的教學(xué)生涯。作為范式的表達(dá)，主義的形成是教師深度專業(yè)學(xué)習(xí)的高級(jí)形式。范式原是著名科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鞯闹匾拍睿侵浮澳切┕J(rèn)的科學(xué)成就，它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和解答?！盵10]它是一段時(shí)間內(nèi)科學(xué)共同體共同遵守的科學(xué)信念與基本規(guī)則。在這里，范式指教師對(duì)教育形成的個(gè)性化、成熟的教育信念和基本認(rèn)識(shí)。從某種意義上說(shuō)，作為范式的表達(dá)，主義的形成即是教師的個(gè)人教育哲學(xué)的形成。“教師的個(gè)人教育哲學(xué)屬于教師知識(shí)范疇的認(rèn)識(shí)，即教師所應(yīng)具有的知識(shí)體系中最基礎(chǔ)最重要的部分是他的教育哲學(xué)，是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界?！盵11]因此，教師的深層學(xué)習(xí)應(yīng)指向主義的形成，即指向教師的個(gè)人教育哲學(xué)的形成。那么，教師如何形成主義？有學(xué)者認(rèn)為養(yǎng)成教師個(gè)人教育哲學(xué)的教師教育路徑有三條：常識(shí)取向、科學(xué)取向與哲學(xué)取向。[12]這固然有其道理，但從教師專業(yè)學(xué)習(xí)的角度而言，教師個(gè)人哲學(xué)的形成主要有兩條基本路徑：

首先，教師要對(duì)自身的專業(yè)學(xué)習(xí)主題進(jìn)行元研究(meta-study)。元研究有兩重基本內(nèi)涵，一是對(duì)研究的研究，二是指分析哲學(xué)式研究。由于元研究是研究的研究，因此，元研究其實(shí)是一種二階研究，是對(duì)一階研究的反思性研究。因此，它對(duì)一階研究具有高度的依賴性，一階研究是其基礎(chǔ)。分析哲學(xué)式研究，是一種以清思為目的的邏輯與語(yǔ)言研究。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)主題的元研究，需要以豐富而深刻的主題學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。教師在教學(xué)實(shí)踐中碰到許多問(wèn)題，這些問(wèn)題的成核化帶動(dòng)學(xué)習(xí)主題的生成。教師對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)主題的元研究，就是對(duì)這些學(xué)習(xí)主題的前提性批判和反思性評(píng)價(jià)以及進(jìn)行分析哲學(xué)式的厘清。這種元研究為教師專業(yè)學(xué)習(xí)從主題生成到主義形成奠定了邏輯基礎(chǔ)。

其次，教師專業(yè)學(xué)習(xí)主線要以教師個(gè)人教育哲學(xué)為指向。教師專業(yè)發(fā)展并非一蹴而就，而是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。教師專業(yè)學(xué)習(xí)主線隨教師專業(yè)階段發(fā)展而延伸，從新手、前經(jīng)驗(yàn)教師以積累經(jīng)驗(yàn)為旨的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向成熟、經(jīng)驗(yàn)型教師以理念建構(gòu)為主的學(xué)習(xí)，再轉(zhuǎn)向?qū)＜摇徝佬徒處熞燥L(fēng)格化為趣的學(xué)習(xí)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)這一歷史過(guò)程集中體現(xiàn)了“正—反—合”的辯證過(guò)程。新手教師的專業(yè)學(xué)習(xí)重在豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；成熟教師的專業(yè)學(xué)習(xí)重在從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)理念；專家教師的專業(yè)學(xué)習(xí)重在融合經(jīng)驗(yàn)與理念，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格與教育范式。這樣，教師在自身專業(yè)發(fā)展歷史過(guò)程中，形成了歷史與邏輯相統(tǒng)一的教師個(gè)人教育哲學(xué)。

六、結(jié)語(yǔ)

教師的深度專業(yè)學(xué)習(xí)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，也是可持續(xù)成長(zhǎng)教師的存在方式。我們應(yīng)從“小邏輯、大歷史、高追求”的全人學(xué)習(xí)角度來(lái)審視教師的深度專業(yè)學(xué)習(xí)。“小邏輯”，指深度專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)在教師日常的教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題邏輯中，從一個(gè)個(gè)微小的教師實(shí)踐問(wèn)題出發(fā)，形成問(wèn)題叢，生成核心問(wèn)題，建構(gòu)問(wèn)題邏輯和知識(shí)譜系；“大歷史”，指深度專業(yè)學(xué)習(xí)是教師終身學(xué)習(xí)的重要內(nèi)涵，應(yīng)以學(xué)習(xí)主線貫穿教師專業(yè)發(fā)展整個(gè)過(guò)程；而“高追求”，指深度專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)立足教師形而下的教學(xué)實(shí)踐，追求形而上的教育之道，追求“學(xué)以成哲”的教育人生。