陳亞凌

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079)

教師角色是教師在教育領(lǐng)域開展教學(xué)活動(dòng)的形象預(yù)設(shè)，不僅承載著社會(huì)對(duì)教師的期望，也是教師對(duì)自身身份認(rèn)同的價(jià)值選擇。最初的教師角色來源于西方雅典時(shí)期的“愛智者”(以蘇格拉底為代表)，他們與學(xué)生為伴聚集在街頭，探索真理、討論公共事務(wù)。隨著現(xiàn)代危機(jī)的悄然沓至，古典榮耀的光輝不再照亮今往，對(duì)人類中心的呼吁、對(duì)科學(xué)技術(shù)的膜拜、對(duì)學(xué)生主體的過度推崇，導(dǎo)致現(xiàn)代話語(yǔ)體系中教師角色的異化。縱觀國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師角色的研究，絕大多數(shù)都停留在課堂教學(xué)的教師角色探討、新媒體中的教師角色轉(zhuǎn)變、教師角色沖突的分析之上[注]截至目前，在中國(guó)知網(wǎng)里以“教師角色”為標(biāo)題搜索期刊文章的結(jié)果顯示，2018年共發(fā)文70篇，其中有關(guān)課堂教學(xué)中教師角色的文章共計(jì)22篇，占31%；有關(guān)新媒體中教師角色轉(zhuǎn)變的文章共計(jì)21篇，占30%。，而從教育哲學(xué)層面研究教師角色的來源及其未來走向的文章微乎其微。美國(guó)哲學(xué)家漢娜·阿倫特站在古典哲學(xué)和現(xiàn)代社會(huì)的交融處，她的教育思想對(duì)解決這一問題有著重要啟發(fā)意義。故而，本文試圖汲取阿倫特的哲學(xué)智慧，從古典教師角色的源頭入手，尋覓教師角色現(xiàn)代性異化的復(fù)歸之路。

一、古典教師角色的來源

在西方雅典時(shí)期，教師是以“愛智者”的形象出現(xiàn)，承載著人們對(duì)這一角色的無(wú)限敬意與向往，為有限的生命長(zhǎng)度和無(wú)限的精神追求創(chuàng)設(shè)了開啟智慧的理念世界。蘇格拉底“耗盡了他畢生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意領(lǐng)受他的教益的人們，他使那些從他游學(xué)的人在和他分手的時(shí)候都成了更好的人”；[1]柏拉圖通過洞穴喻里的三次轉(zhuǎn)向，暗示著愛智者不僅自身努力追尋善的理念而且不畏險(xiǎn)阻解救他人于無(wú)知的捆綁；亞里士多德則是引導(dǎo)人們探索實(shí)踐智慧，從而獲得和諧與幸福。古希臘三哲不僅是思考著的哲人，也是行動(dòng)著的教師，他們將哲人與教師融為一體，以承擔(dān)公共責(zé)任為己任、以增進(jìn)公共福祉為榮耀，在與他人傾聽、對(duì)話與辯論中生成智識(shí)并啟迪他人，從而構(gòu)建了西方最初的教師角色。這一古典角色深深影響著“亞里士多德的女兒”——漢娜·阿倫特。阿倫特在汲取古希臘哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，對(duì)古典教師角色進(jìn)行了提煉和發(fā)展，認(rèn)為教師“對(duì)世界的責(zé)任采取著權(quán)威的形式”，[2]而這種權(quán)威正是來自傳統(tǒng)秩序所形成的文明，尤其是人們對(duì)古希臘哲人形象的記憶。她認(rèn)為，教育是為了讓人不被時(shí)代的洪流席卷而走，并“讓你知道你真正配得上你的祖先”。[3]而當(dāng)下，作為施教者的教師更應(yīng)該要配得上他們的祖先——“愛智者”。阿倫特哲學(xué)視角下的古典教師角色不是傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)代的綁架，而是基于古典哲學(xué)的光耀向人類晦暗心靈播撒的“思想酵素”。基于此，阿倫特指出教師角色應(yīng)該是真知的先行者、文化的薪傳者和責(zé)任的承載者的統(tǒng)一。

(一) 先行者：真知的“近鄰”

從阿倫特的視角出發(fā)，教師首先是先行者的角色，因?yàn)椤皭壑钦摺钡墓诺湫蜗笄霸O(shè)了教師對(duì)知識(shí)的先驗(yàn)占有以及對(duì)真理的不懈追求。作為真知的“近鄰”，教師努力追問事物的本源，在宇宙中尋找可供支撐思想世界的“支點(diǎn)”。相對(duì)于無(wú)知的普通人而言，教師成為“太陽(yáng)”(理念)光照之下的先行者，他們不僅先于他人獲得知識(shí)與理性，還將“光明”擴(kuò)散給他人并與之同行。

一方面，他們對(duì)知識(shí)充滿了愛慕與渴求，并在不斷地思考求索中認(rèn)識(shí)理念。發(fā)端于“驚奇”而對(duì)真知有著強(qiáng)烈熱愛的教師，沉浸在對(duì)世間萬(wàn)物的思考之中，因而總是先于他人“看見”真相。“當(dāng)你的眼睛朝太陽(yáng)所照耀的東西看的時(shí)候，你的眼睛就會(huì)看得很清楚，同是這雙眼睛，卻顯得有了視覺。”[4]人的靈魂就好像眼睛一樣，當(dāng)他注視被真理與實(shí)在所照耀的對(duì)象時(shí)，也就有了理智。[5]源于對(duì)真理的執(zhí)著追求，他們享受著理性帶來的思維之馳騁，聚集在街頭巷間探討學(xué)問。當(dāng)真知與現(xiàn)實(shí)的政治境遇發(fā)生沖突之際，即使面臨迫害(蘇格拉底之死)，他們?nèi)匀粓?jiān)守心中的明亮。作為沐浴著真理的教師，既擁有高于常人的智慧，也秉持勝于常人追求善美的堅(jiān)定信念。

另一方面，教師將分有的真理轉(zhuǎn)化為知識(shí)，幫助無(wú)知者掙脫受制愚昧的捆綁?！皭壑钦摺弊鳛榻處煹脑停粌H是奔向光亮的伊卡洛斯，也是幽暗海底的“潛水采珠人”。他們極為珍惜散落在人間的真理碎片。當(dāng)尋找到這些遺落的真知時(shí)，他們不是暗自慶幸占為己有，而是將之帶到人群之中，使其熠熠生輝，借助真理的光芒穿透沉眠者的夢(mèng)境使其清醒。因?yàn)?，“每個(gè)人的靈魂里有一個(gè)知識(shí)的器官，它能夠在被習(xí)慣毀壞了迷茫了之后重新被建議的這些學(xué)習(xí)除去塵垢，恢復(fù)明亮”。[6]作為受真理惠澤的教師，他們應(yīng)該把眼睛所看到的光明、靈魂所顯現(xiàn)的理念轉(zhuǎn)化成知識(shí)傳授給學(xué)生。然而，被蒙昧和黑暗籠罩的人們，不會(huì)輕易相信他們的言語(yǔ)，甚至?xí)⑵湟暈椤爱惣骸奔右云群Α４藭r(shí)，教師從先行者的角色延伸出解放的意味，他們將要從“光明”之處折返到被腳鐐束縛的人群中去，忍受洞穴里的孤獨(dú)和敵意，撕破穴壁上搖曳的假象，“拽著”人們走向真實(shí)。在阿倫特看來，“最后是一個(gè)朝向洞穴的必然轉(zhuǎn)向，即離開永恒本質(zhì)的領(lǐng)域，再次轉(zhuǎn)向易朽事物和有死的人活動(dòng)于其中的領(lǐng)域”。[7]當(dāng)然，只有當(dāng)先行者將這些被假象蒙蔽了心靈的人們帶回到真實(shí)生活中后，教師才能開啟對(duì)他們的教化。

(二)薪傳者：文化的承續(xù)

在阿倫特看來，教師還是人類文化(尤其是傳統(tǒng)文化)薪火相傳的繼承人。“對(duì)于人類來說，思考過去的事就意味著在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被發(fā)生的事情——時(shí)代精神、歷史或簡(jiǎn)單的誘惑——卷走?！盵8]思考過去，在她的教育哲學(xué)思想里就是對(duì)文化，尤其是傳統(tǒng)文化的尊重與傳承。浸漬于時(shí)間的長(zhǎng)河里，人的生命限度藉由文化的綿延得到了伸展，人的存在被載入歷史、賦予價(jià)值。因而，對(duì)文化的傳承也就意味著對(duì)人的存在意義的延續(xù)，這種責(zé)任是教師必需承載的，即教會(huì)學(xué)生從傳統(tǒng)文化、歷史延續(xù)的角度定義自身。

這也就意味著，教師作為薪傳者的角色，不僅要彌合時(shí)代流變之際的文化斷層，還要確保學(xué)生與文化的融洽對(duì)接。首先，從教師自身發(fā)展的角度而言，他們既要接受新時(shí)代所生成的文化屬性，也要確保傳統(tǒng)文化(尤其是經(jīng)典)的現(xiàn)代意義。生產(chǎn)方式的改變涌現(xiàn)出不同的文化形態(tài)，文化也漸入一種趕潮的狀態(tài)，新的語(yǔ)言系統(tǒng)、新的思想觀念、新的文化趨勢(shì)，刷新著習(xí)以為常的社會(huì)生活。教師本身就是文化創(chuàng)新與知識(shí)創(chuàng)新的參與者之一，他們?cè)趯?duì)新文化的學(xué)習(xí)和接納過程中必須秉持批判精神，在不斷質(zhì)疑和解惑的嘗試中理解文化。而那些傳統(tǒng)的、久遠(yuǎn)的文化，包含著人類關(guān)于經(jīng)典問題的永恒探究。其實(shí)，新的文化追問到源頭依然是傳統(tǒng)文化的內(nèi)核，而閱讀經(jīng)典就是綿延偉大的思想。對(duì)傳統(tǒng)文化尤其是對(duì)經(jīng)典的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)是每一位教師自我教育的必需內(nèi)容。其次，教師在薪傳文化的過程中，需要基于屬己的認(rèn)知與體驗(yàn)做出選擇，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展、擴(kuò)展學(xué)生心靈。阿倫特曾指出，“由于孩子還不熟悉這個(gè)世界，他必須緩慢地被引入；由于他是嶄新的，必須留意讓這個(gè)新人和原有的世界順利接軌”。[9]面對(duì)紛繁的文化世界，學(xué)生還不具備理智辨別的能力，這就需要教師將學(xué)生引入到已有的人類文化中去。因?yàn)椤敖逃叨甲鳛橐粋€(gè)世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個(gè)世界承擔(dān)責(zé)任”。[10]對(duì)世界的責(zé)任，也就是對(duì)文化的責(zé)任，對(duì)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任。這種責(zé)任附著在教師傳道的過程中，他們基于理性的衡量和主觀的價(jià)值判斷摘取最適合學(xué)生思想成長(zhǎng)的文化養(yǎng)料，從而豐富其心靈的重量。教師作為薪傳者，在社會(huì)劇變的裂隙之間試圖彌合時(shí)代與時(shí)代的文化斷裂，在學(xué)生與陌生世界(傳統(tǒng)文化與新文化)的摩擦之間消弭二者的隔閡與阻礙。

(三)承載者：責(zé)任的持守

教師需要將自身關(guān)于世界的知識(shí)傳授給學(xué)生。可見，他們的權(quán)威是建立在對(duì)這個(gè)世界負(fù)責(zé)任的假定之上的。[11]這個(gè)世界指涉的是人們賴以生活的公共空間，是思想與言論自由交流的領(lǐng)域。由于教師是公共責(zé)任的主要承載人，正如蘇格拉底化身為牛虻而叮咬城邦民眾，柏拉圖化身為哲學(xué)王帶給城邦幸福一般，教師天然地承擔(dān)著社會(huì)公共事務(wù)的職責(zé)。同時(shí)，教師還承載著將學(xué)生培養(yǎng)成為合格的良善公民之重任，即引導(dǎo)學(xué)生生成公共意識(shí)和公共能力。

教師公共責(zé)任的承載主要體現(xiàn)在兩方面。首先，面對(duì)社會(huì)時(shí)作為成人的公共責(zé)任。教師在進(jìn)入師者的角色之前，先是一個(gè)成人(兩個(gè)角色并不是相互置換的關(guān)系，而是共存的)。因而，教師本身就攜帶著作為一名合格公民的責(zé)任，其中包括：進(jìn)入公共領(lǐng)域，履行公民義務(wù)、行使公民權(quán)利，積極參與公共事務(wù)。值得注意的是，教師維護(hù)的世界說到底是屬于成人的世界，這一職責(zé)也就與自身的成人角色相符。我們應(yīng)該知道，成人世界的公共領(lǐng)域并不是中性的存在，它趨向于良善，致力于維持秩序的穩(wěn)定和文明發(fā)展。教師責(zé)任的公共性，也就預(yù)設(shè)著教師在公共領(lǐng)域的言說和發(fā)聲。尤其是當(dāng)社會(huì)遭遇不正義、不道德的侵襲時(shí)，教師更需要挺身而出，秉持正義的準(zhǔn)則和理性的眼光，創(chuàng)設(shè)一塊民主的思想領(lǐng)地。其次，面對(duì)學(xué)生時(shí)作為教師的培養(yǎng)責(zé)任。學(xué)生作為新生命的誕生和涌入，是世界未來發(fā)展的希望。他們也必將長(zhǎng)大成人，進(jìn)入成人社會(huì)參與公共實(shí)踐。因而，教師必須傳遞公共責(zé)任，即培養(yǎng)學(xué)生形成公共意識(shí)并最終踐行公共能力。誠(chéng)如柏拉圖在《理想國(guó)》中對(duì)這種情形做出的描述，“我們作為這個(gè)國(guó)家的建立者的職責(zé)，就是要迫使最好的靈魂達(dá)到最高的知識(shí)，看見善，并上升到那個(gè)高度；而當(dāng)他們已達(dá)到這個(gè)高度并且看夠了，不讓他們逗留在上面不愿再下到囚徒中去，和他們共榮譽(yù)，不論大小”。[12]教師作為承載者，既要參與社會(huì)公共秩序的維護(hù)，還要培養(yǎng)學(xué)生的公共踐行能力，持守著角色所賦予的雙重責(zé)任。

阿倫特的教育哲學(xué)思想是對(duì)古典時(shí)期(尤其是希臘三哲)哲學(xué)思想的繼承和發(fā)展。她認(rèn)為教師角色應(yīng)當(dāng)根植于古典教師的形象，以對(duì)真知的求索為出發(fā)點(diǎn)、以對(duì)文化的繼承為平衡點(diǎn)、以對(duì)責(zé)任的傳遞為著力點(diǎn)，融哲人與教師于一體，從而確定了教師角色崇高的品性境界和重要的引領(lǐng)地位。

二、教師角色的現(xiàn)代性異化及原因

伴隨工業(yè)社會(huì)的深入發(fā)展，知識(shí)的無(wú)限膨脹和對(duì)進(jìn)步觀念的過分推崇僭越了古典權(quán)威的神圣，教師角色在現(xiàn)代性的洪流中消卻了古典記憶，逐漸弱化了作為先行者、薪傳者和承載者的角色定位。至此，古典教師角色徹底異化。

(一)教師角色的現(xiàn)代性異化表征

現(xiàn)代性異化主要體現(xiàn)在以理性為核心的現(xiàn)代精神的異化，經(jīng)由“祛魅”消解了宗教與形而上學(xué)的世界觀，但也使得“真”“善”“美”等價(jià)值朝著科學(xué)、道德與藝術(shù)的不同方向逐漸趨于分化乃至獨(dú)立。[13]基于這些價(jià)值理念的古典教師角色不可避免地遭受了現(xiàn)代性的裹挾，從“愛智者”的形象跌落至平庸教書匠的深淵。細(xì)言之，教師角色的現(xiàn)代性異化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，教師角色異化為知識(shí)的灌輸者。隨著分科教學(xué)和制度化教育的不斷深入，知識(shí)被割裂成零碎、分散的板塊，而教師的職責(zé)也演化為對(duì)知識(shí)的傳遞，即將大綱內(nèi)的知識(shí)教授給學(xué)生，使他們能夠應(yīng)付隨之而來的考試。一方面，教師需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行細(xì)加工，將系統(tǒng)、復(fù)雜的知識(shí)問題轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單、易操作的考點(diǎn)技巧從而便于學(xué)生掌握。這就意味著教師不再關(guān)注知識(shí)的價(jià)值本身，而是將目光聚焦在知識(shí)的實(shí)用性上。另一方面，教師為了確保學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的有效學(xué)習(xí)，采取循環(huán)做題、測(cè)試的方式，使得知識(shí)僅僅成為題型進(jìn)入學(xué)生的記憶而不是作為一種可生成性的知識(shí)資源。可見，這種以應(yīng)試為導(dǎo)向的教學(xué)，使得教師機(jī)械地、填鴨式地把考點(diǎn)知識(shí)“塞進(jìn)”學(xué)生的認(rèn)知之中，并通過題海戰(zhàn)術(shù)反復(fù)排練以期獲得答題方法，把教師徹底異化成知識(shí)的灌輸者。在灌輸?shù)倪^程中，教師成為教育的“局外人”，因?yàn)樗麄兗葲]有參與到深度求索知識(shí)的自我教育中去，也沒有真正與學(xué)生產(chǎn)生溝通、對(duì)話繼而幫助學(xué)生完成知識(shí)的生成。這不僅輕視了知識(shí)的價(jià)值，也扭曲了教師的角色定位。

其次，教師角色異化為行為的規(guī)訓(xùn)者。在學(xué)校組織的運(yùn)轉(zhuǎn)中，教師作為管理者通過班級(jí)、小組等方式達(dá)到對(duì)學(xué)生行為的高效管控。無(wú)論是學(xué)校集體活動(dòng)的象征性儀式，還是班級(jí)內(nèi)部的制度性設(shè)置，教師通過嚴(yán)格的紀(jì)律規(guī)訓(xùn)著每個(gè)學(xué)生的意識(shí)和行為?！凹o(jì)律不再僅僅是一種分散肉體，從肉體中榨取時(shí)間和積累時(shí)間的藝術(shù)，而是把單個(gè)力量組織起來，以期獲得一種高效率的機(jī)制。”[14]教師正是借助紀(jì)律這一有效手段，將學(xué)生的行為不斷整齊化、統(tǒng)一化，從而使學(xué)生形成服從意識(shí)。在規(guī)訓(xùn)的結(jié)果下，教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生了異化，師生間的平等與民主在規(guī)訓(xùn)的過程中悄然改變，學(xué)生更易于聽從教師的命令而失去批判與質(zhì)疑的能力，教師則坐享規(guī)訓(xùn)者的“權(quán)威”所帶來的管理之便，無(wú)視將學(xué)生培養(yǎng)成合格公民的責(zé)任。這不僅阻滯了學(xué)生作為獨(dú)特個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，使學(xué)生喪失了質(zhì)疑的思維和挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，而且不利于學(xué)校營(yíng)造公民教育的文化氛圍，從而難以踐行民主教育的理念。

再次，教師角色異化為“無(wú)思”的平庸者。在現(xiàn)代性異化的現(xiàn)實(shí)中，工具理性統(tǒng)攝著教師精神，科層化的學(xué)校制度體系使得教師也難以逃遁“單向度的人”的窠臼，進(jìn)而淪落到“無(wú)思”狀態(tài)。這種“無(wú)思”是思想的懶惰和怯懦，是對(duì)批判現(xiàn)實(shí)和反省自我的拒斥。教師的“無(wú)思”狀態(tài)體現(xiàn)在他們對(duì)學(xué)校制度的依循性“習(xí)以為?！薄r(shí)下，大部分學(xué)校實(shí)行科層化的管理體系，作為學(xué)校的工作人員，教師接受制度安排的同時(shí)也參與管理的運(yùn)作。這就意味著，教師成為學(xué)校這個(gè)大機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)中的一個(gè)齒輪，他們不僅要依循制度的照常運(yùn)行，還要保持自身對(duì)制度的服從和執(zhí)行。長(zhǎng)期浸染于安穩(wěn)舒適的制度安排之中，教師必然會(huì)喪失對(duì)制度設(shè)計(jì)的批判性反思而甘于平庸。教師的“無(wú)思”狀態(tài)還體現(xiàn)在教師自身對(duì)責(zé)任的推卸。由于教師不再享受沉思帶來的思想之深度，并且這種思考無(wú)法立竿見影地產(chǎn)生實(shí)際效用，導(dǎo)致教師角色漸漸褪去了思者的形象。這種退隱抽離了教師作為社會(huì)公共知識(shí)分子的身份，更遺失了教師作為學(xué)生引路人、社會(huì)發(fā)聲者的責(zé)任。他們無(wú)心無(wú)力于像阿倫特筆下的教師角色那樣承擔(dān)人類文明與社會(huì)進(jìn)步的重負(fù)，而這種缺乏正是拒斥公共責(zé)任的平庸體現(xiàn)。

(二)教師角色的現(xiàn)代性異化原因

近現(xiàn)代以來，社會(huì)高速發(fā)展，理性得到解放，人的主體地位和自由意志得到了空前昂揚(yáng)。教育陷入現(xiàn)代性的廢墟之中，不再汲汲于善美，導(dǎo)致現(xiàn)代教師角色的異化。追問其原因主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

其一，現(xiàn)代哲學(xué)與古典哲學(xué)的割裂。古希臘哲學(xué)家們尋找著支配宇宙的最普遍性原則，從而形成了早期追求理性的傳統(tǒng)形而上的品質(zhì)。[15]然而，隨著近代哲學(xué)的崛起，理性得到空前弘揚(yáng)，人們“勇敢地使用自己的理智”[16]來評(píng)判一切。古典哲學(xué)的宇宙本體論蟄居于經(jīng)驗(yàn)與理性的身后，取而代之的是對(duì)理性的無(wú)限憧憬和對(duì)科學(xué)的崇拜。現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)人的主體地位過度推崇，人類理性似乎上升到可以掌控自然法則、為一切事物立法的高度，理性異化為工具理性并掩蓋了價(jià)值理性，由此使人們喪失了對(duì)意義的追尋和對(duì)道德的追問，僅僅專注于對(duì)目標(biāo)的有效達(dá)成。此時(shí)，古典哲人對(duì)宇宙、自然的敬畏之心消散得無(wú)跡可尋，對(duì)善美事物的謙卑之心蕩然無(wú)存。與之相伴的是，古典教師角色經(jīng)由近代教育制度化、教師職業(yè)化發(fā)展，漸漸模糊了哲人的身影；直至現(xiàn)代，教育市場(chǎng)化對(duì)教師需求的不斷擴(kuò)張，專業(yè)分工對(duì)教師職能的高效要求，無(wú)形之中降格了教師的角色，教師完全褪去了“愛智者”這一角色的價(jià)值定位，成為無(wú)異于“販?zhǔn)壅摺钡穆殬I(yè)人。哲學(xué)的流變、教育的轉(zhuǎn)徙，使得哲人與教師的雙重一體身份徹底決裂。

其二，個(gè)人價(jià)值追求的偏離?，F(xiàn)代社會(huì)在對(duì)人的價(jià)值無(wú)限宣揚(yáng)的同時(shí)，世俗價(jià)值、利己主義席卷著教育領(lǐng)地，導(dǎo)致教師背棄了對(duì)價(jià)值引領(lǐng)和文化自覺的職責(zé)。首先，功利主義扭曲了教師角色的價(jià)值取向。功利主義的基礎(chǔ)是利己主義原則，它以人性的趨樂避苦為前提假設(shè)，勾勒出人對(duì)世俗價(jià)值和切身利益的無(wú)限欲望。在教育實(shí)踐中，教師的功利主義價(jià)值取向體現(xiàn)在教師教學(xué)目的上的功利性。由于高考制度的限定，基礎(chǔ)教育的考核始終要指向考試成績(jī)，于是教師始終汲汲于提升學(xué)生的成績(jī)，自身的角色也順勢(shì)成為輔助學(xué)生獲取高分的腳手架。在教學(xué)活動(dòng)中，功利主義心態(tài)驅(qū)使教師更加重視教材(知識(shí))的解讀，尤其是對(duì)考點(diǎn)知識(shí)的重復(fù)、機(jī)械性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師主體的缺席，教材反客為主。其次，理性至上消解了教師角色的價(jià)值自覺。隨著現(xiàn)代化的不斷深入，理性主義營(yíng)造出工具至上的文化氛圍。古典教師角色對(duì)文化的傳承精神更是被現(xiàn)代“快餐文化”對(duì)效率和結(jié)果的追求所取代，教師的文化自覺隨之喪失，繼而帶來價(jià)值自覺的消解。由于教師摒棄了對(duì)文化中善美事物的信念，放逐了本真的教育理想，因而也就剔除了古典教師角色對(duì)價(jià)值的崇高尋求。在這種情況下，教師的文化自覺也不再以追求“公正”“善”為旨?xì)w，轉(zhuǎn)而成為對(duì)切身利益的算度。沒有了正確價(jià)值引導(dǎo)與追求的教師只能淪為沒有靈魂和精神境界的“教書匠”。

其三，學(xué)校場(chǎng)域公共性的遮蔽。學(xué)校不僅為學(xué)生提供學(xué)業(yè)上攀升的私人性事件，也承擔(dān)著培育個(gè)體成為合格公民的公共性事件的責(zé)任。然而，隨著現(xiàn)代社會(huì)的興起，傳統(tǒng)意義上的公共空間不斷縮減，學(xué)校的公共性職能不斷被諸如升學(xué)、創(chuàng)收、合并升級(jí)等私益性事件所取代，校園的公共生活也因?yàn)槿狈熒鷧⑴c而逐漸被輕視。一方面，學(xué)校公共服務(wù)能力的退化導(dǎo)致其公共性的缺失。學(xué)校的公共性首先體現(xiàn)在其公共服務(wù)能力上，它以創(chuàng)設(shè)良善的公共效益和社會(huì)服務(wù)為旨?xì)w，通過教育為社會(huì)提供合格公民。但在市場(chǎng)化辦學(xué)的過程中，一部分學(xué)校舍棄了公共服務(wù)職能，而轉(zhuǎn)向?qū)?jīng)濟(jì)利益的訴求，以特色辦學(xué)和擴(kuò)大招生為噱頭收取高昂學(xué)費(fèi)。不但如此，學(xué)校也喪失了“象牙塔”般起著精神標(biāo)桿的引領(lǐng)作用，為社會(huì)培養(yǎng)著一批批高學(xué)歷的“精致的利己主義者”。另一方面，學(xué)校沒有充分給予師生平等參與公共事務(wù)的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)校公共性的進(jìn)一步遮蔽。當(dāng)前學(xué)校的制度設(shè)計(jì)仍然貫穿著權(quán)力結(jié)構(gòu)的運(yùn)作，自上而下“金字塔”型的組織劃分了不同層級(jí)的權(quán)力范圍，從校長(zhǎng)到普通教師再到學(xué)生，權(quán)力之網(wǎng)監(jiān)視并約束著每一個(gè)人。在此境遇中，師生沒有平等對(duì)話交流的機(jī)會(huì)，對(duì)于公共事務(wù)也抱著消極參與的態(tài)度。

由此觀之，哲學(xué)的流轉(zhuǎn)、價(jià)值追求的偏離、公共性的沒落使得教師角色必將喪失其古典意蘊(yùn)，不再懷揣“愛智者”的向往，而走向現(xiàn)代性異化的歧途。

三、古典教師角色的復(fù)歸

在現(xiàn)代性的視域中，教師角色喪失了古典意蘊(yùn)、遺棄了古典價(jià)值，呈現(xiàn)出異化的特征。在新時(shí)代的背景下，我們有必要汲取古典智慧，重新定位教師角色。這就要求教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到知識(shí)的無(wú)限和理性的有限，在尊重知識(shí)的基礎(chǔ)上敬畏經(jīng)典；吸取優(yōu)秀文化的習(xí)性，祛除現(xiàn)代性的蕪雜，提升教師的人文精神；學(xué)校要為教師創(chuàng)設(shè)自由包容的公共空間，幫助師生養(yǎng)成公共德性。

(一)心懷敬畏：有限理性的知識(shí)人

現(xiàn)代語(yǔ)境對(duì)理性太過標(biāo)榜和張揚(yáng)，以至于人們形成一種“理性的自負(fù)”。這種凌駕于一切高高在上的姿態(tài)，宣告著人的神圣和霸權(quán)，徹底蒙蔽了審視自身局限的雙眼?！叭祟惖睦硇砸硇缘乩斫庾陨淼木窒扌?，這也許是一項(xiàng)最為艱難但相當(dāng)重要的工作。我們作為個(gè)人，應(yīng)當(dāng)服從一些我們無(wú)法充分理解但又是文明進(jìn)步甚至延續(xù)所必需的力量和原理。這對(duì)于理性的成長(zhǎng)至關(guān)重要?！盵17]就此而言，作為“世界的代表者”、學(xué)生的“引路人”，教師首先要承認(rèn)作為人的存在的有限并接受自身理性的局限。因?yàn)?，人的理性是易犯錯(cuò)的，只有在人能夠“公共地運(yùn)用”它的情況下才正常運(yùn)轉(zhuǎn)，阿倫特認(rèn)為這同樣適用于那些仍然處在“監(jiān)護(hù)”狀態(tài)之下，“沒有某些人的指導(dǎo)”就無(wú)法運(yùn)用他們的思考能力的人，以及那些需要“全部有閱讀能力的公眾”檢查和控制他思想結(jié)果的“學(xué)者”。[18]深刻理解自己的無(wú)知與愚昧，才得以放下妄自尊大的心態(tài)，給予內(nèi)心思考與反省的機(jī)會(huì)，從而開啟真正的求知、探索之路。教師何嘗不是呢？當(dāng)教師認(rèn)識(shí)到自己所掌握的知識(shí)之匱乏或偏頗時(shí)，自然會(huì)產(chǎn)生羞愧的心理，進(jìn)而想要去彌補(bǔ)、填充自身的缺失。與此同時(shí)，教師會(huì)更愿意與學(xué)生結(jié)成相互尊重的關(guān)系，在平等交流與對(duì)話的過程中，生成自由言論的空間。這種把自己與學(xué)生視為共同體的教師觀，才真正做到了以人為本、以學(xué)生發(fā)展為宗旨。在認(rèn)清有限理性的基礎(chǔ)上，教師要進(jìn)一步認(rèn)定知識(shí)的無(wú)限與未知的可能，在放眼未來的同時(shí)更要回首過去，進(jìn)而對(duì)經(jīng)典抱以敬畏之心。因?yàn)閭鹘y(tǒng)經(jīng)典蘊(yùn)含著豐富的智慧，它能向世人傳遞出巨大的思想能量，不僅慰藉人的心靈還啟發(fā)人的智識(shí)?！艾F(xiàn)代世界的教育問題在于這個(gè)事實(shí)：教育本質(zhì)上不能放棄權(quán)威或傳統(tǒng)”，[19]傳統(tǒng)與經(jīng)典的永恒價(jià)值需要得到現(xiàn)代人尤其是教師的敬畏。古典哲學(xué)家對(duì)宇宙的敬畏正是出于內(nèi)心的謙遜，這并非是對(duì)人的地位的蔑視，而是從外觀世界來定位自身。既敬畏傳統(tǒng)經(jīng)典之浩瀚無(wú)垠，也敬畏自然宇宙之深?yuàn)W莫測(cè)，因?yàn)檫@些都是人類智慧的來源。誠(chéng)如阿倫特所言，“既然世界是古老的，比他們本人更古老，學(xué)習(xí)就不可避免地要轉(zhuǎn)向過去，而不論有多少生命活在當(dāng)下”。[20]只有這樣，作為世界代表者的教師才得以在古典智慧的關(guān)照下回歸教師角色的本真。

(二)精神旨?xì)w：有境界的文化品性

在阿倫特的語(yǔ)境中，教師是已有世界的代表者，連接著人類文化的過去與未來。他們引領(lǐng)學(xué)生來到世界的文明之中，告知學(xué)生久遠(yuǎn)的記憶，教授學(xué)生關(guān)于過去的智慧，因?yàn)椤敖處煹馁Y格在于了解世界和能夠把他關(guān)于世界的知識(shí)傳授給學(xué)生”。[21]學(xué)生作為文化得以傳承的載體，是人類精神文明附著在人的存在的顯現(xiàn)，倘若沒有了教師作為精神引導(dǎo)者，學(xué)生就難以獲取對(duì)文化的理解。學(xué)生與世界的關(guān)系，學(xué)生與文化的關(guān)系，學(xué)生與人類文明的關(guān)系，皆離不開教師在這其中所起的連接溝通作用。因此，教師必然要掙脫現(xiàn)代性異化的枷鎖，祛除世俗價(jià)值、功利主義在內(nèi)心滋生的雜念，重構(gòu)古典教師角色的精神旨?xì)w。由于教師是文化的傳承者，這就要求教師不僅要熟知人類文化的經(jīng)典與精粹，還要做一個(gè)有著高尚文化品性與境界追求的人。因?yàn)閷W(xué)生往往視教師為信任、崇拜的榜樣，這種情感的寄托和精神的寄寓需要教師做好價(jià)值引領(lǐng)的角色。教師對(duì)知識(shí)的博古通今以及良好的德性氣質(zhì)，往往會(huì)型塑成一種無(wú)形的感召權(quán)威，使得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)可與親近他們。正如阿倫特所言，“恰恰因?yàn)槿耸怯行嗟模匀说淖罡叩滦跃驮谟谒M可能多地居留于神圣者的近鄰”。[22]教師試圖做神圣者的近鄰，學(xué)生試圖做教師的近鄰，無(wú)論何者，都是在努力接近善、接近精神、接近文化的真諦。當(dāng)然，教師在以身作則的基礎(chǔ)上，還要學(xué)會(huì)將人類文化的經(jīng)典與智慧轉(zhuǎn)化成可言說、可表達(dá)的話語(yǔ)，這種言語(yǔ)的轉(zhuǎn)化與詮釋是極其必要的，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知還未達(dá)到完全獨(dú)立思考的程度，需要教師的解讀和輔助。悠久的文明、高深的文化，是無(wú)法通過教師全部教給學(xué)生的，這就要求教師必須幫助學(xué)生培養(yǎng)對(duì)文化的熱愛以及對(duì)人文精神的追求，以此才得以真正將人類文化長(zhǎng)久的傳承下去，而這正是教師角色擁有的文化品性在教育實(shí)踐中的印證。

(三)實(shí)踐指向：自由包容的公共空間

教師角色承載著社會(huì)公共責(zé)任，他們不僅要為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合格公民，還要為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造良好的公共空間。阿倫特指出，“既然我們的現(xiàn)實(shí)感完全依賴于呈現(xiàn)，從而依賴于一個(gè)公共領(lǐng)域的存在。在那里，事物走出被遮蔽的存在之黑暗并一展全貌，因此即使是照亮了我們私生活和親密關(guān)系的微光，也最終來源于公共領(lǐng)域更耀眼的光芒。”[23]顯然，教師角色的完全實(shí)現(xiàn)有賴于學(xué)校公共空間的創(chuàng)設(shè)。學(xué)?？梢詮膬煞矫嫒胧謩?chuàng)設(shè)自由包容的公共空間：一方面，允許教師參與學(xué)校管理實(shí)踐。學(xué)校作為教師和學(xué)生共同生活的公共空間，是實(shí)施公民教育的最佳場(chǎng)所，也是教師參與公共事務(wù)的理想平臺(tái)。學(xué)校公共氛圍的營(yíng)造離不開教師在參與學(xué)校管理實(shí)踐中發(fā)揮的重要作用，這就要求學(xué)校應(yīng)給予所有教師平等的權(quán)利，讓教師在學(xué)校的公共事務(wù)管理中擁有充分的話語(yǔ)權(quán)和參與權(quán)。學(xué)校管理不僅依賴于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的有效決策，更需要普通教師群體的參與和執(zhí)行，形成可以自由發(fā)表言論和意見的民主空間，從而凝聚每一位教育參與者的智慧。具體而言，學(xué)校應(yīng)該給予教師參與各項(xiàng)事務(wù)的選舉投票權(quán)，讓教師真正做學(xué)校管理的主人，而不是成為行政權(quán)力之下的局外人；鼓勵(lì)教師的發(fā)聲和言論，接受并采納教師的批判性意見，包容教師的質(zhì)疑與反對(duì)，進(jìn)而真正落實(shí)構(gòu)建校園民主氛圍的理念。另一方面，鼓勵(lì)教師培養(yǎng)未來公民。學(xué)校的公民教育旨在培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)的合格公民，為未來社會(huì)和人類發(fā)展肩負(fù)公共使命，學(xué)校作為公民教育的實(shí)踐場(chǎng)域，必然要踐行這一重要責(zé)任。在教育實(shí)踐中，教師要利用各種教學(xué)(小組討論、案例分析、視頻教學(xué)等)契機(jī)向?qū)W生傳播公共理念，幫助學(xué)生形成正確的公共意識(shí)，讓學(xué)生了解公民權(quán)利和公民責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過開展班級(jí)、校園活動(dòng)，例如班級(jí)選舉、學(xué)校公益活動(dòng)等，帶動(dòng)學(xué)生參與到公共活動(dòng)中去，切身經(jīng)驗(yàn)公共事務(wù)所賦予自身的責(zé)任，從而踐行公共精神。

對(duì)有限理性的認(rèn)可不是對(duì)理性的排斥，而是在直面自身理性局限的境地下仍能葆有對(duì)知識(shí)的渴望與熱枕；對(duì)文化品性的追尋不是對(duì)世俗生活的脫離，而是在澄明內(nèi)心雜念之后回歸精神力求做善的“近鄰”；對(duì)公共責(zé)任的持守不是對(duì)學(xué)校生活的否定，而是在培養(yǎng)公共理性的基礎(chǔ)上重建學(xué)校公共空間。由此可見，汲取阿倫特的哲學(xué)思維，在古典智慧的關(guān)照下，教師才得以從現(xiàn)代性異化的深淵中撥開層層迷霧，重新復(fù)歸教師的角色定位。